論遠程學習者的交互學習策略

□胡志金

論遠程學習者的交互學習策略

□胡志金

交互是一種廣泛而重要的學習方式,基于教學交互視角的學習交互只是遠程學習者交互學習的一種特例.遠程學習者的交互學習不僅發生在有教師、有課程的教學交互之中,也發生在無教師、有課程的自主學習之中,還發生在無教師、無課程的泛學習情境之中.本文從學習策略的角度,對遠程學習者的交互學習進行了研究,構建了"基于心理意義的遠程學習交互層次塔",提出并探討了適應性交互、理解性交互、操作性交互和反思性交互,從交互的深度、寬度、對象、方式和持續時間等方面,探討了提高交互學習效果的技巧.

交互;遠程學習;學習策略;遠程學習者

在遠程教學中,交互不僅是一種教學方式,也是一種學習方式,教學交互和學習交互是決定遠程學習者學習質效高低的兩個同等重要的途徑.考察中外文獻,我們發現有關研究長期集中在遠程教學交互上,而對遠程學習交互則研究不夠.從教的角度看,教學交互包含了學習交互,但這種學習交互是在教學情境或教師導控下發生的,是一種特定的交互學習.從學的角度看,交互是一種廣泛而重要的學習方式,不僅發生在有教師、有課程的教學交互之中,也發生在無教師、有課程的自主學習之中,還發生在無教師、無課程的泛學習情境之中.因此,我們有必要從學習策略的角度來研究遠程學習情境中極其廣泛的交互學習,即研究遠程學習者的交互學習策略.

一、交互學習的原理

交互,是現代學習心理學中的一個核心術語.認知心理學把交互視為學習的本質,皮亞杰認為學習是個體與環境之間的交互,奧蘇貝爾、布魯納則把學習看做是學習者的認知結構與學習材料之間的交互. 20世紀80年代以來,建構主義流派則把交互擴展成多種學習理論,主體建構論認為學習是新舊兩種概念之間的交互,情境認知論認為學習是學習者與學習情境脈絡之間的交互,社會建構論認為學習是知識的社會協商,學習活動論認為學習是學習活動各要素之間的交互,等等.由此可見,交互作為學習發生的心理機制,其含義是指學習者在心理行為上與學習對象之間的相互作用.

交互是學習發生的心理實質,有意義的學習必須是一種交互學習.已有研究表明,學習者進入新內容的學習是心理內在的新舊兩種概念的交互(簡稱為"內交互"),學習者進入學習環境的學習是心理外在的人與環境之間的交互(簡稱為"外交互"),學習者進入伙伴群體的學習是心理之間的主體交互(簡稱為"主體際性交互").這三種交互揭示了三種學習方式的實質,對學習者的學習行為具有明確的導向意義.然而,學習的發生是一個整體行為,往往包含了多種交互,并且這些交互之間是相互聯系和相互轉化的,學習者如果不掌握這些關聯與轉化的秘訣,就勢必不能靈活運用,因而對交互學習的研究還需要深化,有關交互學習的策略值得探討.

在遠程教學情境中,由于教與學在時空上準永久性分離,教與學的再度整合成了研究者們不懈努力的關注焦點.早期研究所關注的交互是師生之間、生生之間的雙向通信和面對面交流,進入以網絡通信技術為標志的現代遠程教育之后,遠程教學研究所關注的交互則是以媒體為中介的師生交互、生生交互和學習者與學習材料之間的交互.進一步的研究,則從遠程學習發生的基本過程入手來揭示這多種交互之間的運行關系:Laurillard(2001)概括提煉出了"學習過程的回話模型",用以揭示遠程學習過程中存在兩種水平層面的互為條件、相互作用的交互,一種是學習者的行為與教師建構的環境之間的交互,一種是學習者的概念與教師的概念之間的交互;陳麗(2004)概括提煉出"遠程學習的教學交互模型",用以揭示三種水平層面上的關系密切、相互作用的交互,第一種是學習者與媒體界面之間的操作交互,第二種是學習者與教學要素之間的信息交互,第三種是學習者的概念與新概念之間的概念交互[1].運用模型建構的方法來研究教學交互,不僅揭示了多種交互學習之間的關聯與轉化,而且揭示了交互學習的發生是一種有關多種學習行為的整體.

然而,僅僅研究遠程教學中的交互學習是不夠的,這種研究即便再充分,對遠程學習者的作用也是有限的.在以"學"為中心、"開放"為本質的遠程教育中,不僅有遠程教學情境中的交互學習,自主學習中的交互學習,還有泛學習情境中的交互學習.已有研究從教學論的角度來研究交互學習,側重于學與教的交互,盡管因之可以提高遠程教與學的再度整合,但交互學習卻被局限在教學情境之中,而對非教學情境中的交互學習則缺乏研究,這在某種程度上是不利于培養遠程學習者的自主學習能力的.我們認為,交互作為一種廣泛的學習方式,理應從學習者的角度,從學習論的角度對交互學習進行獨立、完整的研究.

二、交互學習的模型

北京師范大學陳麗教授提出"教學交互層次塔" (陳麗,2004)[2],并在國內遠程教育界得到廣泛認同,但筆者認為還有幾個值得商榷的問題:一是"操作"這個術語使用不規范,這里的操作是計算機、多媒體、網絡的動作性操作,不是認知心理學上的"操作",教育學術語不應當與日常術語混為一談;二是把學與教之間的交互歸屬為"信息交互",要么就是對教學交互的窄化,要么就是對"信息"這個術語的泛化,因為學習者與教學各要素之間的交互不僅有信息交互,還有行為交互和精神交互,而信息交互不能包含行為交互和精神交互;三是在信息交互中產生概念交互,這個說法來自信息加工原理和主體建構學說,對于課業學習來說有其正確的一面,但對于非課業學習(尤其是實踐學習)來說就不夠科學.因為在實踐學習中,信息交互僅僅只是第一個層面,而且還不足以產生概念交互,概念交互往往在信息交互之后的操作活動中產生,甚至在操作活動之后的反思中產生;四是三個層次的交互術語缺乏統一的描述角度,操作交互是從交互的行為角度來描述,信息交互和概念交互是從交互的內容角度來描述.此外,有人認為把概念交互作為最高層次的交互,顯然有"知識中心主義"傾向,不符合現代教育潮流[3].

對此,首都師大的丁興富教授提出了"教學交互層次雙塔"(丁興富,2005),即"校園教學交互層次塔"和"遠程教學交互層次塔"[4].在對比中,遠程教學交互層次塔由四種交互構成:①人媒交互,即師生與教學媒體/課程資源/教學內容的交互,其核心是師生與教學內容的適應性交互;②通信交互,即基于技術的人際交互;③人際交互,即面接人際交互;④內化交互,即師生大腦中的理念交互及認知與情態建構.在這里,四種交互的描述角度是一致的,即從交互的途徑來描述.但把教學資源、教學內容劃入人媒交互,而與通信交互和人際交互失去關聯,這仍然是值得商榷的.

受"教學交互層次塔"的啟迪,筆者認為遠程學習交互也存在一個層次分布問題,但不是從交互的內容、手段、途徑、行為等角度來定位,這些外在因素本身是沒有結構層次可言的,它們會因為交互目標、交互模式、交互時機而任意混合起來.心理學研究表明,人的認知過程是有規律的,心理意義的形成過程也是有規律的,并且這些規律在一定程度呈現出可描述的程式特征.據此,筆者提出"基于心理意義的遠程學習交互層次塔".

圖中有四個層次的交互,即適應性交互、理解性交互、操作性交互和反思性交互等(即塔外左邊所示),它們的內容核心分別是境脈、信息、知識結構、情意,并呈現出由外而內、由表入里的內聚特征,據此建構出交互層次塔.塔內是各交互層的交互內容、交互行為,塔外左邊是交互的層次,塔外右邊是交互的方式.

1.適應性交互

交互發生的前提是學習者對學習情境(環境)的適應,即適應學習情境(環境)的性質、功能、要求等方面的規定性.適應,也是一種交互,學習者既順應學習情境(環境)的規定性,又因勢而動地發生心理反應和做出心理決定.適應性交互是學習交互的第一道關口,也是第一個層次,如果這一交互不能順利完成,如讓一個文科類學習者面臨一個工科學習情境或學習環境,則必然出現退縮、逃避、苦惱現象,學習將因此受阻.

在遠程學習過程中,網絡媒體是遠程學習的第一環境,學習者與媒體界面的交互就屬于這種適應性交互,學習者適應媒體界面之后才能使用媒體,其余層次的交互也才能相繼發生.在以網絡媒體為對象的學習過程中,亦即媒體初學者,這種交互是一種實質性學習;但在適應之后的以網絡媒體為工具的學習活動中,亦即媒體熟練者,這種交互便是其它交互發生的前提條件.

適應性交互的學習意義有三:①學習者要順應學習情境(環境)的規定性,不要期望一下子就能適應,更不要耍脾氣、逞個性,而要通過增加時間量來完成由陌生到熟悉、由熟悉到熟練、由熟練到駕馭的心理變化過程.②在適應性交互過程中,學習者的主體性發揮程度是逐步提高的,學習者對新的學習情境(環境)不必畏懼,也不必灰心.③適應性交互是深層交互的前提,學習者必須下定決心盡快完成這一過程,如果遇到困難就得堅持,可以反思或借鑒別人的經驗,但不可以逃避.

2.理解性交互

適應性交互之后,學習者便可以對學習對象或學習活動的信息進行感知、接收、理解、儲存,并發出反饋信息或交換信息,這個過程可以被視為信息交互.但如果學習者只接受、儲存信息,那信息交互就還沒發生,學習者只有在理解之后發出反饋信息或交換信息時,交互才得以發生.因此,與其說是信息交互,還不如說是理解性交互.信息交互是從交互內容來看,理解性交互是從學習心理來看,前者對教與學缺乏指導意義,后者對教與學具有實際意義.

理解性交互包括三個環節,即感知、判斷和反饋.學習始于對學習內容或學習情境(環境)的信息感知,這是一個搜索和錄入的過程.接著,要對錄入的信息進行真偽識別、價值識別,這是一個判斷和選擇的過程.緊接著,該剔除的剔除,該儲存的儲存,該分類的分類,該合并的合并,并對信息源發出反饋信息或交換信息,這是一個有行為傾向的反饋過程.

理解性交互的學習意義也有三點:①如果說信息交互是一種抽象指謂,理解性交互則是一種具體過程,三個環節依次推進.②如果說信息交互局限在一個平面上,理解性交互則展開在三個層次上,其可操作性清晰可見.③如果說信息交互缺乏學習方向,理解性交互則明確指向理解.在實踐中,不少遠程學習者并不重視理解性交互的三環節的依次展開,往往打開書本就邊看邊勾畫重點要點,在閱讀網絡平臺的輔導文字資源時也出現囫圇吞棗的下載行為,因而,完成之后并不知道獲得了哪些,這就是缺乏理解性交互的危害.

3.操作性交互

理解之后,學習者可以進入掌握和建構兩種不同傾向的學習階段.掌握,即在理解的基礎上對信息進行結構性加工與驗證,包括選擇、編碼、識記、分析、概括、遷移、運用等操作行為,這是一個信息的結構化與內化的過程,學習者通過這個過程把信息變成知識,形成認知結構的一部分.建構有兩種情況,一是在理解的基礎上對信息進行情境性重構操作,二是在掌握的基礎上對知識進行意義性解構操作,這兩種操作都不再以如何內化信息的客觀結構為學習重點,而是以如何把信息或知識形成適己的主客觀融合結構為學習重點.情境性重構,就是學習者按照自己的經驗情境把信息生成一個具體可感的結構,而不再是抽象的、孤立的、凌亂的和符號的,信息因此而具有了活力.意義性解構,就是學習者根據新情境、新方法,對已經內在結構化了的知識重新審視其價值,重新解剖其結構,重新探索其意義.無論是重構還是解構,都打破了信息知識原有的客觀結構,彰顯了學習者的個性價值和創造潛力.

掌握與建構是兩種不同的學習操作,它們的交互方向和交互重點各不相同.在掌握性操作中,交互的方向是學習者向著信息知識的結構規律進發,交互的重點是學習者如何內化,師生交互和生生交互都以信息交互為掌握手段.在建構性操作中,交互的方向是學習者向著信息知識的功能意義進發,交互的重點是學習者如何適己、適情境,師生交互和生生交互都以信息交互為建構手段.

操作性交互的學習意義是:①操作性交互是一種學習生成的核心過程,缺乏這一過程的學習將毫無意義.②兩種不同傾向的操作性交互有助于教學雙方提高交互的定向定位意識.③操作性交互在學習交互塔中處于核心地位,遠程師生都需要深入研究這一交互的策略技巧.在遠程學習實踐中,大多數學習者傾向于掌握性操作學習,但卻缺乏足夠的結構性交互和內化交互,因此學習效果往往不理想.更為嚴重的是,不少學習者嚴重缺乏建構性操作學習,對建構性交互不感興趣,認為對考試沒什么幫助,因而大大阻礙了高階學習能力的發展.

4.反思性交互

操作的完成并不意味著學習的完成,學習者還需要把學習結果整合到自己的經驗和性格中去,以促成學習者的個性心理發生新的變化,即改變學習者這個人.這就是學習所引起的反思.在反思過程中進行的交互,可稱之為反思性交互.在交互內容上,反思性交互包括有關學習活動的經驗情感和有關學習者本人的精神理念,這兩方面可以合稱為情意性反思學習.在交互對象上,反思性交互包括學習者個人在自己新舊經驗之間進行反思的內交互和在多個主體之間進行交流反思的主體際性交互.

反思性交互具有重要的學習意義:①提高學習者的反思意識和反思技巧.②提高學習者的反思成效,加速自身發展.③內交互是主體際性交互的基礎,二者相互促進.在遠程學習實踐中,一些學習者不知道如何進行反思性學習,一些學習者不愿意與同伴和教師進行反思交流,甚至認為這是難為情的、尷尬的事情,還有的學習者不反思自己的學習活動而把矛頭指向教師或遠程院校,這些情況表明,遠程學習者的反思性交互技能需要加強和提高.

三、交互學習的技巧

交互發生的深度、寬度、對象、方式和持續時間等,是決定交互學習效果的幾個重要維度.

1.交互深度

學習者與媒體界面的條件性交互屬于適應性交互,能解決學習工具的使用問題,是最低層次的交互;學習者與教學要素之間的信息交互屬于理解性交互,能解決是什么、有哪些、怎么樣等問題,是初級層次的交互;學習者與知識結構、學習情境(環境)的掌握建構交互屬于操作性交互,能解決怎么辦、如何做等問題,是中等層次交互;學習者與學習成果、學習活動之間的反思性交互屬于元學習交互,能解決為什么和有哪些規律等問題,是高級層次的交互.四種交互構成四個層次,也標志著學習過程的不斷深入.

提高交互深度的技巧有:

(1)各層次都有自己的深度,關鍵是要把握每個層次的交互核心.

(2)高層次的交互深度依賴于低級層次的交互深度.沒有適應性交互的熟練與駕馭,就不能進入理解性交互,理解不充分就不能很好地掌握,掌握不充分就無法進行建構,而缺乏掌握與建構就不能在反思性交互上達到相應的深度.

(3)建構交互是反思性交互的關鍵,建構的創新性決定反思性交互的獨特性和效度性,只有當學習引起了心理變化,學習者的發展才能深入、持久.

(4)反思性交互處于最深層次,其深度來源于反思的全面與細致,來源于學習者的目標高度,更來源于主體間的交鋒與激蕩.反思性交互的深度有一個重要標志,就是促進學習者的心理變化,如策略方法的改變、情感模式的改變、價值觀念的改變,等等,這些變化都是反思性交互的重要成果.

2.交互寬度

交互的寬度有兩個標準,一個是客觀標準,即交互發生的內容范圍;二是主觀標準,即交互發生的心理層面.比如,與媒體界面的交互寬度,不僅指所交互的媒體界面的種類多少,而且指交互的認知、操作、情感、觀念等心理層面寬窄.如果所交互的媒體界面的種類單一,就會產生偏好性依賴,并在遇到陌生的媒體界面時產生不適應,因而會阻礙學習.如果與媒體界面的交互在心理層面過窄或有缺陷,就會產生暫時性的表面效果,并在實踐中發生心理困難或心理困擾.比如,與媒體界面的交互最初發生在認知層面上,學習者只獲得了有關的知識,知道了但不會使用,一旦接觸就心理沒譜或心慌意亂.當交互發生在操作層面上,學習者只獲得了有關的技能和技巧,這時還缺乏心理動力.當交互發生在情感層面上,學習者就獲得了一種滿足、愉悅、伙伴感和成功感,但還缺乏理性認識.當交互發生在觀念層面上,學習者就會獲得一種價值感、探索感和自我改善感,因而也就具有了個性動力.

提高交互寬度有利于提高學習實效.在適應性交互上,所適應的學習情境(環境)種類越多,就越能提高學習信心和利用學習手段或條件的能力;交互發生的心理層面越豐富,就越能盡快提高適應的成熟度.在理解性交互上,所理解的信息種類越多,就越能提高對信息的感知、判斷和反應能力;交互發生的心理層面越豐富,理解力就提高得越快,理解運轉的時效就越高.在操作性交互上,所操作的內容材料樣式越多、種類越多,就越能促使掌握建構的操作模式多樣化;交互發生的心理層面越豐富,掌握建構的時效性和創新性就越高.在反思性交互上,所反思的問題種類越多,就越能提高反思的針對性和敏捷性;交互發生的心理層面越豐富,就越能提高反思的深入性和徹底性.

提高交互寬度的技巧有:

(1)要盡可能多地適應不同類別的學習情境(環境),要有意識地去鍛煉提高自己面對不同情境(環境)的適應能力.

(2)要盡可能多地適應不同的媒體界面,當然前提是優先保證適應常見常用的媒體界面.

(3)要提高類別意識、歸類能力和辨別能力,正確的歸類能力和準確的辨別能力有助于成功搜索信息知識的多樣種類和多情境分布,有助于成功識別復雜變式.

(4)不管在哪一種交互活動中,交互都不止發生在感知、認知和操作三個心理層面上,還發生在情感和觀念兩個心理層面上,因此,提高交互實效的最好辦法就是要在交互中全身心投入:不僅要把多種感官調動起來,把多種方法、手段、知識運用起來,還要把自己的情感調動起來,把自己的觀念融合起來,隨時擴展自我、調整自我和完善自我.

3.交互對象

通常,交互對象可分為物化對象和主體對象,即物和人.在遠程學習活動中,廣義的交互對象通常分為媒體界面、學習資源、學習支助者和學習伙伴,其中學習支助者包括教師、教學輔助人員、家庭成員、社會人士和親朋好友.狹義的交互對象是指遠程教學情境中的媒體資源、教師和同學.

對象是否具有可交互性,可交互性的程度有多大,這是學習者選擇交互對象時所需要考慮的實際問題.一般說來,作為物化對象的資源媒體的可交互性較低,作為主體對象的教師、同學的可交互性較高,因為物化對象缺乏能動性.但學習的媒體資源不純粹是物化對象,也是人化對象.在遠程學習的媒體界面和課程資源中,蘊含了很多技術專家和教學專家的專業智慧,蘊含了智能功能、教育功能和文化功能,因此被視為文化制品.文化制品具有潛在的可交互性,它預設了交互的信息結構、操作結構和意義結構,學習者與其交互就像與人交互一樣,同樣有一個逐步深入和反復調整的過程.隨著智能開發技術的發展,文化制品甚至可以起到虛擬教師和虛擬學習伙伴的作用.當然,不同的文化制品具有不同的可交互性,目前遠程學習資源的可交互性普遍不高,因而需要考慮如何選擇文化制品.即便是人作為交互對象,也存在一個可交互性的問題,雙方能否交互、交互到什么程度,這些都是選擇交互對象時所要考慮的.

交互對象的選擇技巧有:

(1)比較鑒別媒體資源的可交互性程度,要看媒體資源的可操作性、可交流性、支持交互的結構功能.

(2)根據學習需要選擇媒體資源.在感知、掌握良構性知識方面不一定需要高交互,而在感知、建構劣構性知識方面則需要高交互.

(3)根據學習內容選擇支助者.術業有專攻,要與有研究深度的教師、同事、朋友和本地行業專家建立交互關系.

(4)根據學習要求選擇學習伙伴.并非臨近的同學就是學習伙伴,要善于尋找有相同學習興趣和學習愿望的同學作為學習伙伴,甚至可以通過遠程手段,與外地區的同學建立交互關系.

4.交互方式

通常,遠程學習有人境交互、人媒交互、通信交互、人際交互和內化交互等五種交互方式.這些交互方式對交互發生的深度、寬度和速度都有影響.根據以上所述,建議:

(1)人境交互是一種適應性交互,要調動多種感覺器官,提高綜合感知力,盡快對學習情境(環境)進行整體把握,做出判斷,以便決定自己的行為方向和行為模式.人境交互的關鍵是要盡快找到人在環境中的位置與角色,判斷人在環境中能做什么,應規避什么,有哪些條件可利用.為此需要借鑒身邊的成功案例和失敗經驗,以便盡快縮短這個適應期.

(2)人媒交互也是一種適應性交互,但交互對象是確定的、交互方向是明確的,因此應盡量細致、耐心地向著既定方向走下去,要增加適應的時間積累,采取知行并重、知行交替的方式,靜下心來一步一步前進,一個階段一個階段推進,切忌急于求成.

(3)通信交互是一種信息交互,但在本質上是一種理解性交互,因此需要有良好的心態和協調的方式.要注意通信的態度、語氣、分寸和容量,以便對方樂于通信.要注意通信的選題和角度,以便雙方都感到有通信的必要.要注意通信的互動性,以便交互逐步深入.在具體手段上,要注意選擇與交互需要適配的工具,如QQ聊天工具、論壇討論、電子郵箱、電話、視頻、博客等.

(4)人際交互與通信交互有很多相似之處,不同在于是否是面接交互,因此需要注意把握交互的情境氛圍,注意運用體態語言,也要注意自己的儀表形象.人際交互不僅是信息交互,還是操作交互、情意交互等.

(5)內交互的高階段是一種情意交互,核心是概念、理念的交互.這種交互通常用在總結、反思階段,因此有必要把握此前的學習狀況和學習結果.內交互不是靜觀和內省就能完成的,還需運用一定的工具如做問題筆記、成果分析、經驗總結等.

5.交互時間

荀子云:"吾嘗終日而思矣,不如須臾之所學也".古語道:與君一席話,勝讀十年書.從古人的感嘆中,不難看出內交互、信息交互、人際交互在時間上有一個如何分布的問題.學習時間是最緊缺的學習資源,尤其對于成人學習者而言,單位時間的學習效率是其首要考慮的問題.

(1)適應性交互是一種條件性交互,學習者必須集中精力,力爭在最短時間內取得突破.對于廣義學習情境(環境)的交互,一般是不需要獨立的時間單位的,往往在理解性交互的過程中同步展開.對于狹義學習情境(媒體、資源、教學目標)的交互,則需要獨立的單位時間,但這個交互時間不能太長,一般限定在一個月之內完成最好.

(2)理解性交互是一種基礎性交互,如果交互時間不夠則無法進入后續交互,如果交互時間分布過多則停留在表面學習效果上,缺乏操作的學習是不深入的學習,也是不牢固的學習.把理解性交互、操作性交互、反思性交互綜合起來看,在一般情況下,如果設定單位時間是"1",則建議理解性交互占2/5,操作性交互占2/5,反思性交互占1/5.這個建議的依據是:①成人學習者以理解為學習前提;②以往的遠程學習者缺乏操作性學習;③反思性學習只能起一個深化作用.當然,不同學習者有不同的學習基礎、個性特點、學習任務和學習內容,因此這個比例不能機械搬用,要知己知彼才能科學安排.

(3)操作性交互是一種核心性交互.只有掌握了才是牢固的,只有建構了才是自己的,這兩種方式應當兼而有之.如何分布這兩種方式的學習時間,可能取決于學習者的發展狀況和學習的具體內容.一般說來,學力好的學習者可以盡早進入建構性交互學習活動之中,學力不好的學習者則需要預先進入掌握性交互學習活動中,然后在適當時機逐步過渡進入建構性交互的學習活動中去[5].另外,有的知識節點缺乏建構性,有的知識節點則富有可建構性,因此運用何種傾向的學習,還需要考察課程的知識分布.

(4)反思性交互是一種終極性交互.過多反思當然無益,但缺乏反思則必然有害.以往多數的遠程學習者很少反思,或因為缺乏真實的學習過程而沒有反思,或因為學習時間太少而疏于反思,或因為缺乏策略、習慣而無法反思,總之他們是盲目的,既不知道如何改善學習,也不知道今后怎么學習.建議每次學習結束后要反思,哪怕每次只用5～10分鐘也好;每門課程結束時要反思,哪怕只用一個小時;每學期結束時要反思,哪怕只用一兩天.給自己留出一定的反思時間,這是現代學習者的好習慣.

[1]陳麗.遠程教育學基礎[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]陳麗.遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔[J].中國遠程教育,2004,(3).

[3]孫福萬.遠程教學設計:從"教學交互"到"教學理解"[J].現代遠距離教育,2007,(1).

[4]丁興富,李新宇.遠程教學交互作用理論的發展演化[J].現代遠程教育研究,2009,(3).

[5]胡志金.論兩種不同傾向的導學設計[J].中國遠程教育,2007,(10).

責任編輯 石子

G115

B

1009-458x(2010)05-0033-06

2010-01-25

胡志金,副教授,四川攀枝花廣播電視大學(617000).