以讀為線，虛實契合——例說初中文言文閱讀教學的詩意手法

■ 俞萍蓉（浙江省富陽市教育局教研室）

文言文教學，應(yīng)把握“虛”與“實”之間的合理契合，使文言、文學、文化三位一體。語文學習是以認知基礎(chǔ)上的體驗、感悟、熏陶為主的。文言文教學也應(yīng)該在一定的語境即言語交際的環(huán)境（包括現(xiàn)場環(huán)境、人際環(huán)境和文化背景）下展開。應(yīng)該讓學生走進文本、理解古人，從而帶動對文言字詞的理解，這樣給學生留下的印象應(yīng)該要比單純地講解字詞要深刻得多。

那么，如何引領(lǐng)學生走進文本呢？眾所周知，朗讀是培養(yǎng)學生文言語感的重要途徑。古人說“讀書百遍，其義自見”，意思就是經(jīng)過反復朗讀，自己也就能領(lǐng)悟文章的旨意了。這很容易讓我們想起魯迅《從百草園到三味書屋》中的壽鏡吾老先生，每次讀到高興的時候，“他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去。”這可謂是古人文言文誦讀中的經(jīng)典鏡頭。可見，誦讀不失為學習文言文、培養(yǎng)學生文言文閱讀能力的一種行之有效的方法。所以，在教學中，我們要盡可能地指導學生進行各種形式和不同要求的誦讀訓練，以讀促析，披文入理，讀中感悟，讀中生疑，讀中解疑，以讀來串起學生直接感知文章語意、整體把握課文內(nèi)容和作者思想情感、賞析作品精妙所在的學習活動。

以朗讀為線的文言文閱讀教學，一般可按下面的具體流程操作：

一、認知性朗讀

主要是讀準字音。讀準字音是幫助學生掃除朗讀障礙和掌握文言詞匯的重要手段，有利于理解詞義，了解課文。指導學生讀準字音需要注意的情況大致有：

1．生僻字

有的字在文言文中本是常用字，但在今天已極少使用；有的字字形復雜，筆畫繁多。這些都是閱讀中的障礙，只有讓學生反復朗讀，讀準讀熟才好。

2．容易讀錯的字

這有幾種情況：一為多音字，如“食”字，在“食馬者不知其能千里而食也”一句中，讀sì，而在“食不飽”中則讀 shí，讀音不同，意義也不同，只有讀準了音，才可能記住其義。二為形似字，如“弛”與“馳”、“靡”與“糜”等。 容易讀錯的字，不但要在課堂上提醒學生特別留神分辨讀準，而且要經(jīng)常歸納整理，便于系統(tǒng)記憶。三為古今異讀字，如“以頭搶地耳”中的“搶”，讀 qiānɡ，意為“撞”，在現(xiàn)代漢語中，這個讀音已經(jīng)消失，只剩一種讀音qiǎnɡ。

3．“破讀”的字

“破音”異讀，在文言文中是常有的現(xiàn)象，這也有幾種情況：一是由于詞性改變而破讀的字，字義改變，字音也必須發(fā)生變化，這類轉(zhuǎn)化的字一般讀去聲。如“陳勝王”中“王”字的意思是“做王”，所以應(yīng)該讀wànɡ。二是通假字，文言文中通假字比較常見，一般讀所通字的音，如“便要還家”的“要”通“邀”，讀 yāo等。 也有一些通假字字音不變，但字形字意完全變了，如“汝之不惠”的“惠”通“慧”，依然讀 huì等。

二、質(zhì)疑性朗讀

這一教學環(huán)節(jié)主要以正確斷句為核心。文言文在古代是沒有標點的，盡管課文中加了標點，分了段，但還是不能完全反映古漢語的構(gòu)詞規(guī)律。句讀的準確無誤，不但能保證朗讀的正確、流利，還有助于領(lǐng)會文章的思想內(nèi)容，把握古漢語的構(gòu)詞規(guī)律和語言藝術(shù)。指導學生朗讀時正確斷句，需要注意的情況大致有：

1．讀懂詞意

古漢語的單音節(jié)詞發(fā)展到現(xiàn)在大都演變成了雙音節(jié)詞，朗讀文言文時，學生容易拿現(xiàn)代漢語在頭腦中形成的固有雙音節(jié)概念取而代之，發(fā)生文辭停頓的錯誤，如“可以一戰(zhàn)”，學生容易讀“可以／一戰(zhàn)”，正確的句讀應(yīng)為“可／以一戰(zhàn)”。只有句讀正確了，學生才會明白古漢語中“可／以”是兩個詞，是“可以憑借”的意思，和現(xiàn)代漢語中的“可以”不一樣。

2．讀順句子

讀順句子的原則主要基于語法結(jié)構(gòu)、朗讀節(jié)奏、重音強調(diào)三個方面，主要從意義和節(jié)奏上讀斷，才能讀順。基本停頓的點在主謂間、動賓間、關(guān)聯(lián)詞后、統(tǒng)領(lǐng)性詞后、句子省略成分處等。如“前人之述備矣”，這是一個主謂結(jié)構(gòu)的句子，正確的句讀應(yīng)為“前人之述／備矣”；“予獨愛蓮之出淤泥而不染”，這個句子除主謂賓讀斷外，還應(yīng)將“而”字強調(diào)突出，因為“而”是一個轉(zhuǎn)折連詞，起到了突出“不染”的作用，故為邏輯重音。另外，一般情況下，“之”字作結(jié)構(gòu)助詞“的”解時，不與前后斷開，如是狀語后置或賓語前置就另當別論了。當然，文言文斷句沒有絕對的固定格式，在朗讀中還是要具體情況具體分析。

讀順句子還必須重視連續(xù)，注意句讀要反映意思的完整性。學生容易按現(xiàn)代漢語習慣來斷句，把句子讀得支離破碎。如“予獨愛蓮之出淤泥而不染”，學生容易讀成“予獨愛蓮之出淤泥／而不染”，把“出淤泥而不染”這個完整的短語斷開，這樣，勢必不解其意，即使能背，也只是口熟罷了。

三、體悟性誦讀

傳統(tǒng)的文言文教學常常強調(diào)落實實詞意義、虛詞用法、詞類活用、古今異義等特殊詞法，判斷、省略等特殊句式，這固然是重要的，因為這是積累文言詞匯和句式，進而提高閱讀能力的重要途徑，但是如果過于強調(diào)，則會把情文并茂的名篇佳作肢解為一個個字、詞、句的枯燥語言零件，以致不但無從感知理解課文內(nèi)容，把握文章表現(xiàn)出來的作者的觀點、態(tài)度、思想傾向以及精美的語言藝術(shù)風格，而且將使學生失去學習文言文的興趣。漢語的精妙之處往往在于每個字都有其獨特的、不可替代的含義，有些含義甚至只可意會，不可言傳，體現(xiàn)了語言應(yīng)有的“模糊性”，所以文言文“字字落實”的傳統(tǒng)機械教法應(yīng)當適度淡化，而應(yīng)讓學生在適度的“不求甚解”的輕松、愉悅的激情誦讀氛圍中，感悟其語言和思想。

體悟性誦讀，一般要求能按照句末的標點，讀出陳述、疑問、感嘆等語氣語調(diào)，還能根據(jù)各類修辭特點讀出排比、對偶、反問等修辭語氣。能夠讀得層次分明，有情有景，抑揚頓挫，跌宕有致。以《馬說》為例。教師可先從邏輯重音方面加以處理范讀，請學生仔細體會辨析，加以指正，以激發(fā)其朗讀的欲望，增強自信心。然后從修辭、語氣方面進行處理范讀，讓學生一一辨析，如“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意”是排比句，朗讀時就應(yīng)語速稍快，一氣呵成；“安求其能千里也”是反問句，就要盡量讀出詰責憤慨的語氣，語調(diào)上揚；“其真不知馬也”這一結(jié)句，強烈地諷刺了那些不識馬的人，表達了對埋沒人才的統(tǒng)治階級的不滿和憤懣，所以應(yīng)該是一種推斷和感嘆的復雜語氣，語調(diào)低沉、徐緩。

四、理解性背讀

對于那些流傳千古的精美篇章，一般都要求熟讀成誦，準確、快速地背誦。在經(jīng)歷了幾個環(huán)節(jié)的感知、理解、領(lǐng)悟之后，背誦已無大礙了，但我們還是要輔以方法。背誦的方法有許多，如分段記誦法、分層消化法、緊扣關(guān)鍵詞句（語言標志）法、利用修辭特點法、整體反復法、畫面浮現(xiàn)法（電影鏡頭法）、情節(jié)線索法、嘗試搶記法、限時法、檢查法等等。在指導背誦時必須明確，不管用哪種方法背誦，都要理解文意，抓住文脈和思路，抓住文章表達的突出特征。

以《醉翁亭記》為例。《醉翁亭記》不但音韻精粹，而且形象精妙、意境雋永，全文駢散結(jié)合，長短句錯落有致，敘述、描寫等表達方式熔為一爐，陳述、疑問等多種句式穿插使用，“也”和“而”反復運用，文筆搖曳多姿，誦讀起來朗朗上口。指導背誦時，我們可先從描寫、記敘的角度梳理課文脈絡(luò)入手，一句話概括各段大意，然后從不同角度，從“亭”到“樂”到“醉”再到“醉翁樂”，對課文進行全方位、多主題的賞析，學生可據(jù)此采用分段記誦或整體反復等任何一種方法協(xié)助自己背誦。為了能夠更高效地背誦，我們還可以繼續(xù)梳理段落內(nèi)部的層次，如第一段：山—水—亭—名—太守；第二段：朝—暮—春—夏—秋—冬；第三段：滁人游—太守宴—從賓歡—太守醉；第四段：太守歸—游人去—禽鳥樂、從人樂、太守樂。學生可根據(jù)上述線條分層消化。

當然，讀也要講方式方法，要根據(jù)不同的教學目標來確定相應(yīng)的誦讀方式。總之，教法千種讀為本。讀是文言文教學中極其重要的方法，它可以培養(yǎng)和豐富學生對古漢語的語感，增加詞匯和句式的積累，虛實契合，增強對作品內(nèi)容、思想及寫作之美的參透和感悟。

參考資料：

1．錢夢龍 《文言文教學改革芻議》，《中學語文教學》1997．4。

2．包建新《文言文教學：需要轉(zhuǎn)變的幾個基本觀念》，《現(xiàn)代語文》2005．11。

3．王志勇《改進文言文教學的思考與嘗試》，《中學語文》2007．11。

4．王舒成 《困境與突圍：文言文教學的誦讀》，《中學語文教與學》2007．10。

5．梁開喜 《談文言文誦讀教學的層次性》，《語文建設(shè)》2007．11。

6．鄧丹梅 《怎樣講好文言文》，《語文教學與研究》2008．6。