教師教育課程設計
——基于教師從教素質的思考

周 興 國

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

課程問題是教師教育的核心問題之一，也是有關教師教育課程設計共識似乎最多且爭議也最多的問題。說它共識多，是說在當前的高師院校中，教師教育課程大體都包括幾門共同的課程設置，如教育學、心理為、教育技術學和學科教學論等，包括教育實習、“三字一話”，無論人們怎樣嘗試著對教師教育課程進行改革，似乎都無法逃脫上述課程組織模式。說它爭議最多，是說人們對這樣的課程設計從來就沒有停止過爭論，對這樣的課程設計似乎從來就不曾滿意過。當高師院校所培養出來的后備教師不足以勝任教師之職時，批評的矛頭大多指向教師教育的課程設計，以為課程本身的不合理性或內容的局限性乃是造成這種不勝任之境況的根本之因。基于這樣的認識，人們因此認為，只要對教師教育課程結構及其內容加以改革，以使其更為科學合理，則合格的教師便可以在合理的教師教育課程中塑造出來。而當培養出來的教師與期望的教師有著較大差距時，人們便指責教師教育課程，認為后備的教師之素質不能勝任中小學教育教學實踐之需要，教師教育的課程設計脫不了干系。如果課程設計更合理一些，課程實施更有效一些，則理想的教師是能夠培養出來的。對教師教育課程的這種認識及相關的批評雖有一定的合理性，但是其中的許多問題仍然不是非常清楚的。例如，初任教師到底存在怎樣的問題？現實生活中的教師又存在哪些方面的問題？這些已經顯現出來的問題與教師教育課程之間有著怎樣的關系？教師教育課程能夠提供什么？不能夠直接提供什么？從根本上來說，人們對這些問題還沒有進行深入的理論研究與探討，因而使得相關問題模糊而不清晰。這些帶有根本性的問題之不清晰，使得教師教育課程建設與設計陷入一種盲目之中。為著合理的教師教育課程設計之需，本文試圖對上述問題作一點理性的梳理與辨析。

一、合格教師的素質構成與教師教育課程的關系

教師教育課程的適用對象是未來的教師。課程的知識結構與內容結構在一定的課程上可以決定課程學習者的內在的素質結構，至少在理論上如此。就此而論，科學合理的課程設置對于教師教育來說乃是非常重要的。因此，為了一個更為合理的教師教育課程結構和內容結構，我們需要分析現代教育體系中合格的教師應具有的素質構成。通過對教師素質的構成分析，我們能夠獲得有關教師教育課程的內容設計、結構設計、內容的組織與安排以及實踐性課程設計等依據與評價標準。這種合格教師的素質構成成為課程內容及結構設計的基礎。教師教育課程所提供的，就是合格教師素質構成所需要的東西。

但是，我們應該怎樣來分析合格教師的素質構成呢？是通過對教育家的素質構成分析來確定通常合格教師的素質構成，還是通過對現實生活中優秀教師的素質構成分析來把握一般合格教師的素質構成？或者還是要從兩個方面同時切入來把握現代合格教師的素質構成？對合格教師素質構成的分析，實際上是教師教育理論研究向自己提出這樣一個問題，即什么是合格的教師？或者質而言之，合格的教師是誰？教師教育課程設計必須要對“合格的教師是誰”這一問題作出明確的回答。

通過對教育家的素質構成分析來確定現代合格教師的素質構成，可以確定歷史上曾出現過的教育家，如西方的蘇格拉底、裴斯泰洛齊等，中國的孔子、陶行知等。他們之成為教育家，并非是因為他們在教育理論上的建樹，而是卓有成效的教育實踐。將蘇格拉底和孔子作為教師的典范，分析他們的素質構成，從中析取出現代合格教師所必備的素質構成，例如對教育的執著追求精神、大愛、善于發現與思考教育中的問題，精湛的教育技能，廣泛的知識以及獨特的教育方法和教育思想等。然而，以古今教育家為典范來分析合格教師的素質構成也并非是沒有問題的。其中的問題之一是，在教師職業成為社會的普遍性職業時，蘇格拉底和孔子的素質構成可否標準化，成為教師大眾的一般要求？這樣的顧慮似乎有些多余，因為無論是古典的教育還是現代教育，它們之成為教育家，恰恰就在于古今教育有其相通之處，有些永恒不變的東西貫穿于其中。恰恰是這些永恒不變的東西貫穿于其中，而使得將教育家的素質構成作為一般合格教師的素質構成之依據成為可能。

但是，就現代教育趨向于大眾教育而言，精英教育時代的教師與大眾化教育時代的教師，仍然有其差異性的東西存在于其中。這種差異性也對現代合格教師的素質構成提出新的要求。因此，我們在以古代的教育家的標準析取現代合格教師的素質構成的同時，還必須要對現代教師進行素質構成的分析。以現代人的標準，則是分析在現實生活中所出現的、為社會所公認的優勝教師的素質構成，為以此作為合格教師素質構成的參照標準。

教師的專業標準以及有關教師專業化發展理論，都在力圖闡明合格教師的內涵及其可以評判的細則，據此人們可以用來衡量教師之是否合格。但是，這種外在的標準固然使得外在的評價成為可能，卻也使得教師職業所必需的且無法外在的化的素質被遮蔽。同時，教師之合格問題并非僅僅依靠某種外在的測評就能夠解決的。它是需要通過實踐的檢驗才能夠最終決定了的。例如，教師的職業道德，任何通過考試的方法來確定教師職業道德之是否合格，大概都是荒謬不堪的。教師之職業道德如何，只有在教育教學實踐中才能夠顯現出來。通過考試，人們大概只能了解到，被試者對教師職業道德知道和了解多少，對教師職業本身認識的程度如何。再如，任何一合格的教師都必須要具備與職業相稱的職業精神，即教育精神的。這種教育精神支撐著教師不斷地進取和努力，以實現自我的超越和向更高精神境界的提升。但是，這種教育精神也同樣沒有辦法標準化和外化。

如是，則“合格教師”就具有兩種內涵，即在實踐中通過其教育教學行為而表現出自己是合格教師，這個意義上的合格教師我們可以稱其為行動上的合格教師；和通過考核達到某些外在的標準的合格教師，這個意義上的合格教師我們稱其為概念上的合格教師。然而，這兩者之間還存在著巨大的差異。至少從概念上的合格教師到行動上的合格教師，是需要經過相當長的時間磨煉才能夠達到的。嚴格說來，教師教育所要培養的合格教師，應該是概念上的合格教師。這不是降低教師教育的質量標準，也不是放寬對教師教育課程設計的要求。教師教育應該培養概念上的合格教師之主張意味著，教師教育盡管有其無限的可能性，但同時也有其自身的界限。換言之，教師教育課程就只能讓人們達到合格教師資格所要求的東西。

上述討論意味著，在教師專業化理論日益盛行的語境下，有關教師教育的課程設計不僅要看到教師職業的普遍性和共性的要求，而且也必須要看到那些不可普遍化的、內在化的東西。教師教育課程不僅要向那些準備擔任教師的人們提供標準化的、客觀化的和外在化的東西，而且也應當向人們提供非標準化的、主觀性的和內在化的東西。后者將在教師的職業實踐中，產生難以預料的實踐價值和教師自我成長與發展的價值。

遺憾的是，現有的教師教育課程設計，過分地強調了可標準化和可測量的內容，而往往忽略甚至于遺忘了作為教育家蘇格拉底和孔子的最內核的最重要的品質。這既是教師教育課程自身的不足，也是教師職業專業化與標準化必須要面對和思考的問題。

二、教師教育課程能夠為合格教師 的素質構成提供什么

即使人們對合格教師的素質構成達成共識，教師教育通過相關的課程設計就是否一定能夠為那些準備從事教師工作的人們提供他所希望具有的素質？這是一個人們較少思考的問題。但是，知識論的研究成果告訴我們，并非是所有的知識都是可以通過言說的方式直接給予或傳達給學習者的。無論是在波拉尼的后現代知識觀看來，還是在哲學家雅斯貝爾斯的存在主義知識觀看來，或者還是現象學關于知識與語言的關系之主張，都在向人們表明這樣的認識，即有些東西是不能夠直接給予的，如技能、技巧以及實踐工作所必需的對人的自我認識等。而現代教師教育課程觀則顯得過于自信，以為通過科學合理的課程設置，合格教師所需要的全部的東西，都可以通過課程教學而直接給予。在這種課程觀的支配下，如果課程的目標沒有實現，即那些準備從事教師工作的人們沒有獲得合格教師所必需的素質和技能，則是因為教師教育課程設置本身不科學不合理所致，或者就是課程實施本身存在問題。只要改進教師教育的課程內容和課程結構，就一定能夠培養現代教育所需要的合格教師。

遺憾的是，教師教育課程設計的根本性的前提，即所有的知識性東西都是可以通過課程而直接給予，并非是一個已經得到確證的前提，毋寧說它只是具有表面上合理性和科學性，而在實質上則存在許多有待澄清的命題。因此，在進行教師教育課程設計時，必須要思考這樣的問題，即對于合格教師所必需的、且課程又不能直接給予的素質構成，如教學技能等，教師教育課程該如何提供？

后現代主義知識論哲學家波拉尼關于技能知識的習得的觀點對于我們思考教師教育課程的設計，乃具有理論和實踐的啟發意義。波拉尼以騎自行車為例來說明技能習得的不可言傳的特性。波拉尼問道：他人是否能準確地教會我們騎自行車呢？回答是：不能。這是因為，盡管實踐技能可以化給為一系列可執行的規則，但是好的實踐不僅意味著遵循實踐技能規則，而且還有許多別的因素要考慮在內，而這些因素在闡明規則時則被忽略掉了。因此，“一門本領的規則是有用的，但這些規則并不決定一門本領的實踐。”它們是準則，只有跟這些規則的實踐知識結合起來時才能作為這門本領的指導。這意味著，在波拉尼看來，“實施技能的目的是通過遵循一套規則達到的，但實施技能的人卻并不知道自己這樣做了。”在波拉尼看來，實施技能所遵循的一套規則，不過是為實踐者所緘默地擁有的。即使人們嘗試對技能進行分解，也仍然難以達到最終的目的，用波拉尼的話來說，“技能無法被按其細節進行充分分解”。[1]

然而，關于技能的這種不可言說的特征卻為技能的培訓者所忽略。為了使得年輕人更好地掌握相關的實踐技能，一些人不懈對一些特定的實踐技能進行分解和分析，從而以闡明實踐技能的基本構成，以便于人們的掌握和應用。但是，對技能的這種分解和分析對于實踐技能的獲得是否有成效呢？對于這個問題，波拉尼相當地悲觀，認為“技能無法按其細節進行充分解釋”。在波拉尼看來，人們對技能所進行的分析，不過是在進行一項“破壞性分析”。這意味著，對于技能的習得而言，技能分析并不是一項建設性的工作，而是破壞性工作。在許多情況下，人們的慣性思維認識，一些人之所以不能夠掌握某些方面的實踐技能，乃是因為我們對技能的分析工作做得不夠、不徹底，只要人們加緊努力，對技能的分析更科學、更細致、更深入，則他人就能夠更有效地習得相關的實踐技能。

不過，對于教師教育課程設計而言，教育教學技能的獲得乃是其基本的目標之一，也是教師走上教學工作崗位的基本保證。在這種情況下，由于技能本身習得的復雜性和不可言傳性特征，對教育教學技能進行“破壞性分析”乃是一種不得已而為之的選擇。這種不得已而為之的選擇，就是微格教學課程的開設。對于師范生來說，獲得教育教學方面的技能，微格教學乃是有效的手段和途徑。但是，不能因此而過分地夸大微格教學對于技能習得的意義。它的意義和價值只在于，它為師范生習得從教技能提供了一個支點和基礎。技能的成熟與完善，靠這種破壞性的分析是遠遠不夠的，它需要教師不斷地實踐和體驗，需要教師不斷地在實踐中學習，在實踐中反思，在實踐中成熟與完善。

教師教育課程能夠為未來的教師提供什么，則是一個涉及認識論的問題，它需要依賴哲學知識論所提供的理性思考和探討。必須要在能夠直接給予的和不能夠直接給予的東西之間作出清楚地界限和分析，以免教師教育課程之設計走向為所不能之誤區。必須要記住的是，教師教育課程并不能夠提供合格教師素質構成所需要的全部東西。有些東西，如教育教學實踐技能性的東西，指望依靠教師教育的課程來提供，恐怕就不切合實際。必須要看到教師教育課程之界限，這個界限實際上也是教師教育之界限。傳統的教師教育課程觀無限地放大了教師教育的可能性，從而實際在不同的程度上遮蔽了教師教育課程真正的科學性之根基。

教師教育的課程設計需要增加有關從教技能方面的課程。但是要清楚地認識到，這些從教技能只能通過怎樣的方式而為學習者所掌握。現代教師教育課程設計有一個明顯的取向，即不斷地強化從教技能方面的課程，似乎這方面的課程加強了，那些未來的教師其從教技能就會有一個很大的提高。不能說這樣的認識是錯誤的，但至少可以說，實現這種目標的路徑和方法是不明智的，是吃力而又不討好的。

三、教師素質的實踐缺失與教師教育課程的建構

教師教育課程設計不僅要考慮“合格教師需要什么”和“教師教育課程能夠直接向學習者提供什么”的問題，而且還應對現實作一番考察，探明和發現現實生活中的教師缺失什么。這是教師教育課程設計需要思考的第三個問題。如果現實生活中教師的所缺具有某種普遍性，這種所缺失的東西對于教師是否合格具有重要的意義，并且這種合格教師所缺失的東西與當下的教師教育課程內容與結構之設計密切相關，那么現實生活中的教師所缺失也就恰恰從一定的意義上講也是教師教育課程內容上的缺失。

現實生活中的教師缺失什么的問題，是一個需要通過實證分析和研究來加以解決的問題。這種缺失的東西可能不僅存在于不合格的教師身上，也可能存在于流俗觀念認為合格的教師身上。分析現實生活中的教師之所缺，關鍵是要將理想的合格教師的素質構成與現實中的教師之行動表現作一個比較與分析，以此判明教師之所缺及其深層次的原因。當下有一種有關教師的認識上的誤區，認為教師在實踐中的不良表現，是教師專業化發展水平不高所致。因此，要促進教師整體的發展，就需要不斷地加強教師隊伍的專業建設。這種觀念存在著的認識的錯誤在于，它所提供的解決問題的方案，乃是一個語義循環的形式之方案，而并沒有觸及有關教師專業發展之提高的實質性的內容。同時，通過對現實不能令滿意的現象貼上標簽，有可能從根本上遮蔽真正的問題所在。因此，在進行教師教育課程設計的時候，必須要不斷地和深入地思考下列問題：當下教師缺什么？在對這樣的問題進行思考的過程中，我們可以由此而發現現有的教師教育課程之缺失。

例如，我們可以在教師的現實追求中來從反面考察現實生活中的教師之缺失，從學校教育生活中所暴露出來的各種各樣的問題中來分析因某些東西的缺失。其中最引人注目的表現，就是學校和教師的過分的功利化的追求。這種過分功利化的追求當然不能緊過于教師，但是在這里則可以看到教師精神層面的局限性與不足。而在教師對待學生的教育態度中，那些學業成績不良者被學校和教師所放棄的現象，則告訴我們另外一些方面所存在的問題。此外，在教育教學活動中所暴露出來的各種各樣的職業道德問題，尤其能夠說明問題的所在。將這些現象綜合在一起，則我們可以得出這樣的結論：當下教師缺失一種精神的追求以及向精神世界飛躍的自我超越。教育原本是人類的神圣事業。作為圣業的教師，應該有一種極高的精神境界。雅斯貝爾斯指出，“教育是極其嚴肅的偉大事業，通過培養不斷地將新的一代帶入人類優秀的文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。在這種教育中，教師個人的成就幾乎是沒有人會注意到，教師不是抱著投機的態度敷衍了事，而是全身心地投入其中，為人的生成——一個穩固而且持續不斷的工作而服務。”[2]

一方面是教育對教師所提出的素質要求，另一方面則是教育精神求在教師素質構成中的缺失。盡管導致教師教育精神缺失的影響因素很多，例如時代的精神狀況，經濟至上的社會風氣以及教育追求對本真教育的偏離等，但無論人們會作出怎樣的分析，它總與現行的教師教育課程體系缺少人文教育有一定的關聯性。如果上述思考不謬，則我們就可以得到這樣的結論，即教師教育和所有其他各種積極教育一樣，面臨著人文教育的危機，意味著教師教育課程設計必須要加強人文教育，并將精神陶冶置于從教技能的訓練之上。從教師的實現狀況對教師教育作出推斷說教師教育存在危機，可能有些武斷，但是至少它可以從另一個側面告訴我們教師教育課程設計存在的問題。

基于這樣的考量，在思考教師教育課程設計問題時，必須要重點加強對未來教師的人文教育，立足于教師精神世界的充實，必須要在教師教育的課程設計中糾正過分注重技能訓練的傾向，通過人文課程的設置而使得教師把握教育的真正內涵。教育教學技能的訓練必須要置于教育精神的掌控之下。沒有最為根本的教育精神，沒有理性的生活之追求，則教育教學技能只會成為一種操控教師的工具，而不是實現教育目的的手段。教師教育應當幫助未來的教師擁有寬闊的胸懷，高遠的志向。

從事教育工作，需要教師具有從教技能，更需要教師具有教育精神和對學生的大愛。值得反思的，作為不可直接言傳的教育教學技能，卻不斷地在教師教育的課程中占據著越來越重要的份量，受到越來廣泛的重視；而對于教師教育課程能夠直接給予的教育精神和教育之愛，卻受到人們不應有的忽略。上述情況的存在，至少能夠說明這樣一個問題，即高師院校在進行教師教育的課程設計時，并沒有從根本上來思考我們在上面所提到的三個問題，或者盡管進行了認真的思考，卻在實踐中并沒有認真對待和處理這樣的問題。

[1] 波拉尼．個人知識[M]．許澤民，譯．貴陽：貴州人民出版社，2000：73-74．

[2] 雅斯貝爾．什么是教育[M]．鄒進，譯．北京：三聯書店，1991：44．