自傳課程：穿越成人生活世界的教育之旅
——基于后形式思維與生活事件模型

代 琴

(華東師范大學 教育科學學院，上海 200062)

近年來，聚焦于成人學習的研究在我國勃然興起,自我導向學習、轉化學習、非正式和偶發(fā)學習等等諸多學習模式，不斷擴充了成人學習的內涵。然而，關于這些成人學習理論如何用于擴展成人教育實踐方式的有益探索甚是缺乏。因此，我們不得不面對下述亟待解決的實踐性問題：成人教育教學如何關照成人的生活世界和生活體驗？那些基于情景的、肢體性的、情感的或反思的學習理論如何有效納入到成人教育情境？特別是在業(yè)已存在的正規(guī)課程之中，如何擴大成人的自覺性學習和反思性實踐？

這就要求一種更富挑戰(zhàn)性，與現實世界聯系更密切的課程和教學模式。在這一點上，側重于生活體驗的現象學方法是富有預見性的。而其中，威廉·派納(Willian F.pinar)的自傳課程*派納的自傳課程，亦稱為“存在體驗課程”或“敘事課程”。他的《自傳、政治與性別：1972-1992課程論文集》以及《理解課程》對其作了詳盡闡述，在他主編的《課程：走向新的身份》中這種理論也得到進一步的論證。為與其他現象學的研究方法如敘事研究、范梅南的生活體驗研究相區(qū)別，同時突顯其自傳法特色，本文在此將之稱為"自傳課程"。派納的自傳課程作為一種研究方法，也是一種教學方法，這種現象學的敘事方式在西方已經被廣泛地應用于教師教育中。模式吸引了我，它為一種教學方法實踐性指導，無疑將擴展我們的思維和成人教育教學的實踐形式。

一、自傳課程的意蘊

派納的自傳課程是在現象學、存在哲學、精神分析理論影響下產生，它作為一種開創(chuàng)性的教學方法，將教育的人文性和主體性本質凸現出來。正如喬·金奇洛(Joe l. Kincheloe)所言，它是“教學法上的一場革命”。[1]119

1．“從內部入手”

首先，派納強調課程“從內部入手”的必要性。他反對外部的“與情境無涉的”科學宏大敘事的知識觀，要求尊重并追求第一人稱的、對具體內部體驗的鮮活敘述。在追憶抽象派表現主義畫家波洛克(Jackson Pollock)時，他明確寫到：“像許多現代畫家一樣，我的學生們并不怎么需要外在于我們的學科內容。我們從不同的源泉著手工作。我們從內部入手”。[1]1-4

2．尊重“具體的存在”

派納繼承了現象學“還原”的理念，他關懷具體的個體及其發(fā)展過程，關懷個體具體的生存體驗以及社會文化脈絡對人的影響。因而，派納不斷指責傳統(tǒng)課程將“具體的存在簡化為觀念”。在他看來，傳統(tǒng)課程往往與個體自身情景(biographic situation)無關或不合邏輯地聯系著，從而歪曲了它所支持的人類生活，本應起人文主義作用的課程事實上成了“無人的”(personless)過程。

3．“關于體驗的傳記”

派納將其課程(currere)視為“奔跑”之意，意在強調對存在體驗歷程的敘述和表達。他主張通過傳記的方式，將個體內在經驗作為觸媒，鼓勵學習者通過回憶、反思、自由想象以及經驗共享來表達自己，并將它們嵌入課程之中。這種方法通過“文本的和自傳性分析”而形成，即回溯—前進—分析—綜合(regressive-progressive-analytical-synthetical)。[1]11-21在這樣做的過程中，我們能夠解釋外界事物與自我、自我的演化和教育之間的關系，正如派納所言，“這種方法將允許我們對我們內部進行誠實的、公開的和有效的觀察”。[1]109

4．“自我的建構”

在派納看來，自傳式敘事過程中，學習者能夠恢復個體對自我和世界的直接體驗和批判性反省，從主體性的內在意識開始，并逐步擴展到其社會構造——在此他經歷著一個自我概念解構和重構交替的辯證過程。然而，值得注意的是，派納的自傳課程并不是在孤島中進行的，而是以他人的參與為前提的——這也是為了確保一定的客觀性而不至于獨自判斷。如派納所言：“對立的思想、力量或個體以這種方式相遇,即允許每一方為了雙方的轉變而放棄自己，以達到一個充滿希望的、更全面、不那么狹隘的觀點?！盵1]

二、心理學基礎：后形式思維與生活事件模型

在筆者看來，這種方法與成人學習特點具有深層次的關聯，它能夠被應用于成人教育的最重要的兩個前提性條件便是：對批判性內省意識的運用和生活體驗的意義的深刻挖掘——這將使它能夠成為架構成人學習的有效方法。在此，我將就發(fā)展心理學的關于成人研究成果，即成人后形式思維理論和生活事件模型來展開闡述。

1．后形式思維與自傳課程

在筆者看來，自傳課程與后形式思維(post-formal thinking)理論之間的對話對成人教育有著深遠的意義。

自傳課程聚焦于“自我反思性主題”，鼓勵后形式的自我分析。在斯坦伯格和金奇洛(Steinberg and Kincheloe,1993)那里，自傳課程曾與后形式思維以及內省智能邂逅，他們從后形式理論中闡明了批判性內省意識。他們寫道：“關于思維的后形式思維方式符合存在體驗課程對思想意識的挖掘，它將認知推向自我生產(self-prodution)的復雜局面”。[2]220-222但筆者并不贊同其所言：“存在體驗課程對參與各個階段教育的人來說都有意義”。[3]事實上，在發(fā)展心理學諸多研究都表明后形式思維在成人期出現：

新皮亞杰主義心理學家們認為皮亞杰(Piaget)的單純基于形式運算的思維不能有效地滿足成年人的需要。發(fā)展心理學家威廉·佩里(Willian perry，1970)、阿林(Arlin)、吉塞拉·拉博維奇菲夫(Giesela Labouvie-Vief)加·辛諾特(Jan Sinnott)的研究都反映了思維的本質在成年早期發(fā)生了質的變化，進入了認知發(fā)展的一個新的階段。[4]他們提出一種獨特的思維形式——后形式思維(postformal throught)，即反思性、相對性、情景化的思維。他們提出當青年人步入工作時，他們的思維方式就會發(fā)生改變。因而，在教育和課程進入成人期的時候，我們應該考慮到成人的這種思維風格，以及他們受到現實生活的具體限制或無法把認知與情感、社會和實際分割的情況。

然而遺憾的是，后形式思維作為成人學習的重要條件和資源，往往沒能被架構到課程和教學之中。如果考慮到之前關于自傳課程的描述，我們不難發(fā)現成人的這種認知和思維方式與自傳式敘事之間的聯系。派納的自傳課程正是一種與現實生活世界聯系緊密的課程。敘事和傳記的方式能夠鼓勵個體不斷進行元對話(即一種與自我的連續(xù)交流)，讓學員參與到感受自我，參與到他們主體性的自我建構和社會建構之中：它能夠不斷誘導成人運用后形式思維解構他們個人對自身以及生活的認識，誘導他們去解釋他人的看法怎樣塑造了他們的自我形象，誘導他們把工作地點和社會原動力當作影響身份形成的重要因素……正如派納所說“這種方法最為根本的是它代表了一種對培養(yǎng)內在辯證的呼吁。它呼吁以引起深層次理解和轉變的方式來檢視我們對文本、對觀念和對同事的反應?！盵1]

2．生活事件模型與自傳課程

對成人發(fā)展的兩種重要觀點是階段——危機模型和生活事件框架，它們表明了生活事件在多大程度上影響成年人個體的發(fā)展——這兩種取向都將有助于我們進一步理解自傳課程與成人學習的關聯。

由于社會的變遷，使以埃里克森為代表的與年齡相關的常規(guī)危機模型(normative crisis models)遭到質疑。拉文納·赫爾森(Ravenna Helson)、紐格坦(Neugarten)和達塔(Datan)等心理學家開始關注生活事件模型(life evens models),該模型認為決定人格發(fā)展方向的不是年齡，而是成人生活中特殊事件。[5]筆者更為贊同后者。在Wethington、Kessler和Pixley(2004)的研究也發(fā)現，[2]381中年危機的個案中，危機都是有生活事件引發(fā)的。

事實上，在現代社會背景下，我們的社會時鐘發(fā)生了劇烈變化。在成年期，越來越多的家庭在孩子離開家后相當長的“空巢”階段，40、50、60歲時開始新的工作、新的家庭、新的業(yè)余愛好的人的數量在增加……這類里程碑事件的發(fā)生，一些個體可能把某個生活事件看成是一種挑戰(zhàn)，而另外一些人可能把同樣的事看做很有壓力。這類研究斷斷續(xù)續(xù)，而且很大程度上給予個案的研究，但越來越多的證據表明此類主要生活事件促使個體重新思考生命中的重要內容以及他們的生活方式，促進他們認知和人格發(fā)展以及自我概念的重構，無論他們有意識還是無意識的。

然而仍有許多個體常常職業(yè)適應不良、社會角色方面混亂乃至生存信念及存在感喪失。他們的精神生活需要成人課程給予關注。然而，我們的領域，正如派納指出的：我們“往往關注任何別的地方，關注公共世界，關注可見的事物”，而“通過集中注意力于外部來理解教育本質的方法方面，我們已經走得夠遠了”。[1]2在這一點，自傳課程將提供著這樣一個修建“精神小屋”的空間，帶領我們實現逐漸地向成人個體生活世界和精神家園回轉。對生活事件所發(fā)生的社會歷史和人的環(huán)境進行分析，無疑是應對生活事件壓力源的有效方式。事實上，在成人進行的傳記研究的心理學家萊文森(Levinson)那里，就使用了“生活構造”的概念表明了中年期成人內部變化，他指出了“敘述”起著重要的獲知作用。[1]18由此，關注內部變化和經歷的自傳敘事便具有了更為深刻的成人教育意義。

三、敘事自我：自我教育與轉化學習的培育

那么，已有的那些基于情景的、肢體性的、情感的或反思的成人學習理論與自傳課程是否有關聯呢？能否將它們有效納入到成人自傳課程的教育情境之中？

敘事與對自我的理解是密切相關的。在派納那里，“敘事自我”可以作為理解自我存在方式的一種途徑，為個體認識自我，以及自身體驗(lived experence)和社會環(huán)境對現存狀態(tài)所產生的影響提供機會——在這一過程中，“自我變成了一個反思性計劃，一個連續(xù)不斷的敘事計劃”。[6]

派納關于教學方式的設計：回溯-前進-分析-綜合體現了這一點。在這一旅程中，他鼓勵學習者自由想象：在為期幾天、幾周或幾個月的階段中，在不同的日子里，多次沉浸在這種未來的想象中(而在期間避免使用理性、邏輯和批判)——這種延長未來想象的實驗的做法，是為了降低臨時事件所導致的歪曲的可能性，以得到反映更加持久的期望。通過概念化的描寫，分析它們?yōu)槭裁词悄莻€樣子，使個體從經驗中的分離、解脫出來，從而“獲得更多自由來選擇現在和未來”。

它誘導學習者發(fā)起元對話，挑戰(zhàn)“現成”自我概念：我要做什么？我該怎么做？我必須做什么？我該從何處入手？我該如何給自己定位？……在筆者看來，由于生活事件和自我概念、身份認同之間的關聯，敘事能夠為成人提供個人變化的極大可能性，促使成人個體的自覺化，最終在行動與環(huán)境的關系變化過程中自覺地認識并獲得自身形成的力量，從而有助于達到促進知識獲得、意義觀點變革并形成和塑造自我的目的。

這種敘事自我并不僅僅局限于內部，證明了觀念和情感如何變化的，這樣的認知也將是肢體的和行動的，正如派納所說道：“行為之源的轉變意味著行為本身的改變。于是實踐就被改變了?！盵7]馬克斯·韋伯曾把信念的作用比喻成扳道工是很有道理的。

基于自傳課程對批判性內省思維和生活事件的運用，它將能夠誘發(fā)成人的轉化學習，進而可能成為轉變人生境況的方法。致力于轉化學習研究的梅茲羅(Mezirow, J.,2000)在最近的著作中明確表達了：“(成人的)學習是發(fā)生在真實世界中的，它有著復雜的機構性、人際性和歷史性背景”，同時強調了與社會交互作用對成人學習重要的影響。[8]顯然，自傳課程理論與此是相通的，它不是把“人”放入預設的理論框架中，而是引導人們回溯個體自身遭遇的生活事件，對根植于他自己的生活史的意義觀點展開批判性反思，使其明朗化——“這樣個體便強化了指導自我發(fā)展過程的能力”。[7]

由此可見，它在許多方面都是適用的。如果具體而言，它可以是指涉職業(yè)身份或生涯發(fā)展的一系列問題，亦可以是生命或環(huán)境教育問題，可以是家長角色和養(yǎng)育的問題，例如派納的《鶴的失語》就給我們呈現了他的關于父親角色和依附于這種身份的養(yǎng)育觀念的變化。特別是當我們遭遇重大生活事件或深處逆境時，敘事的這種功能在處理解決心理沖突、度過個人危機階段就顯得尤為明顯。它將有助于成人以全新的、更為復雜和縝密的方式思考現實世界，運用更為廣泛的后形式思維、更有效地應對復雜的社會環(huán)境。而由于個人敘事也是社會性的，學習者也可能被指將從內部世界的探究，走向對誘發(fā)行動的社會文化環(huán)境的反思性理解，也許涉及對公共世界的更清晰的意識。

四、教學革新：一種反思性成人教育實踐

如果以上關于成人發(fā)展的生活事件觀、后形式思維以及自我教育和轉化學習的闡述，能夠表征自傳課程能夠成為教師協助成人學習的有效形式，那么在此我將進一步闡釋我們探究上述成人學習過程及具體的組織實踐方法，對教師而言意味著什么？怎樣把這轉化為我們的教學風格，從而有效地協助成人學習者？

我贊成杜威所說：“如果我們把全部的興趣都放在結果上，那么，工作就變成了苦役”[9]。這里所闡釋的自傳課程正是生成性、過程取向的，在某種意義上可以說是一種從建構主義的教學方式——它表明了一種范式的轉換：從課程開發(fā)范式轉向人文-理解課程范式。這對于現有的教學模式而言，無疑將是頗具挑戰(zhàn)性的，“它意味著我走進教室，首先我要聽他們(學習者)講?！盵1]2

派納在《從內部入手》(1972)一文中呈現了他采用敘事教學的一個片段：

“我走進教室，坐在學生座位上，問他們對頭一天的電影是否具有什么問題或評論。當然會有問題，我們就花了一些時間交流觀察，質疑彼此的結論，就電影的象征意義提出疑惑。最后在一小段沉默之后我斷定關于電影沒有人想說什么了。我開始朗讀克爾凱過兒的《非此即彼》，但是很快我就打斷自己來問學生對此是否有評論，學生們有很多。我們做了很多文本分析，但是學生們主要解釋了一個特定的段落如何影響了他們，對他們的意義是什么。有一個解釋引起了我的興趣，我回應了，我談到自己的生活史來表示同意那個學生的觀察。在剩下的時間里，許多學生回應了那個特別的觀點，并且彼此回應。在這個過程中許多學生透露了他們自己的生活史……”[1]5-10

在派納所呈現的教學片斷中可以看出，自傳課程中，教師的主要任務不是傳授內容，而成為一種“邀請”，邀請學習者一起展開敘事、回憶、想象的活動，邀請學生將自身呈現在自我與他人面前，“進入一個分享人類經驗的平臺”，并不斷跨出“現成”自我。在此過程中，意義發(fā)現和自我概念重構成為這種教學任務的核心，教師與學習者、學習者與學習者構成了“合作的關系”，教師在這教育旅程中扮演著“伴奏者”*“伴奏”(accompagner)一詞是在自我教育論中出現的，表明教育支持者的形態(tài)。它指支持者本身具有學習能力，對成人學習者從側面給予一種支持，如同音樂會的伴奏者，馬拉松比賽的伴跑者。參見：吳遵民著，[新版]現代國際終身教育論[M].北京：中國人民大學，2008：96.的角色。教師被要求在教學中努力創(chuàng)造一種讓學生感到可以自由表達他們的“內部世界”的課程氣氛，并對新的思想、情感與生活方式的精神旅程懷著一種開放、領受和期待性的心態(tài)。(這也是支持梅茲羅關于轉化學習的理想條件的因素：“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，它允許參與、合作、探索、批判性反思和反饋的。)事實上，在這個過程中，當存在體驗課程理論和后形式的自我反思相結合時，教師們教學生養(yǎng)成批判性內省思維的習慣，也學著自我反思。教師也將意味著一種舍勒意義上的“反思性實踐家”[3](reflective practioner)，這種專家是同顧客構筑對等的合作關系，直面復雜的個人及社會問題的解決的；其教學則意味著不同于“技術性實踐”(technical expert)*作為技術性實踐的教學，在教學研究中致力于一般化的原理與技術的抽取及其客觀化與普適化，而反思性教學則是針對語脈的固有性質，使其教學特質化并且盡量地保持經驗的具體性與整體性加以傳遞。的教學表現樣式。

此外，基于成人課堂年齡差異和基礎的差異，常常使其具有“大雜燴”的特征——而自傳課程通過這種方法，我們的教師將能夠以一種直接的方式與學習者“在”一起，能夠有效的轉移教師試圖忽視或平衡差異時經常遇到的種種緊張關系，履行“具體人的職責”。(保羅·朗格朗在《終身教育引論》87頁中寫到：教育被要求必須面向“真實的人以及他的各種實際情況”，提供一切形式的學習支持，“否則我們就既無法履行、也不能取得具體人的職責”。)

五、結語

派納對意識和經驗的關注以及所設計的教學策略，為成人教育課程和教學提供了極富價值的見解。敘事自我的方式，也許會被認為是荒唐的。然而正如卡西爾所指出的“人不可能過著他的生活而不表達他的生活”。[10 ]事實上，關于成人敘事學習以及后形式思維日益增多的研究成果都可以證明這一點。在筆者看來，生活敘事之所以受到推崇，更深層次的意義上，乃是因為它證明了意義觀念和情感的變化對于成人學習和發(fā)展的作用。事實上，對于成人而言，無論是誰，都具有在過去遭遇的生活事件基礎上獲得的“意義觀點”，無論是誰，在追溯以往生活體驗時都能從中“發(fā)現意義”——我們可以大膽的推斷：“追溯”“傳記”的過去，形塑“傳記”的現在和未來，能夠被作為有效的成人教學方法，并且自傳課程給成人帶來穿越其生活世界的教育之旅。然而敘事教學并不應當局限于派納式的自傳文本，特別是在成人教學的不同場所和面臨不同人群時，其具體運用的方式應該是多種多樣的，這仍有待于我們在成人教育情境中繼續(xù)這方面的探討。

[1] [美]威廉·派納.自傳、政治與性別—1972-1992課程理論論文集[M].陳雨亭,等譯.北京：教育科學出版社.2007.

[2] [美]約翰·W.桑特洛克(John w. Santrock).畢生發(fā)展[M].第3版.桑標,等譯.上海：上海人民出版社.2009.

[3] [美]威廉F.派納.理解課程[M].北京：科學教育出版社，2005：554.

[4] [美]威廉·J.霍耶、保羅·A.路丁.成人發(fā)展與老齡化[M].第5版.黃辛隱,等譯.南京：鳳凰傳媒集團、江蘇教育出版社，2008：315-323.

[5] [美]羅伯特·費爾德曼.發(fā)展心理學——人的畢生發(fā)展(第4版)[M].蘇彥捷,等譯.北京：世界圖書出版公司，2004:517,607-611.

[6] [美]雪倫·B·梅里安.成人學習理論的新進展[M].黃健,等譯.北京：中國人民大學出版社，2006：172.

[7] [美]威廉F.派納.課程：走向新的身份[M].陳時見,等譯.北京：科學教育出版社，2008：2,412.

[8] Mezirow, J. and Associates. Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress[M]. San Francisco:Jossey-Bass, 2000.

[9] [美]杜威(Dewey).教育與經驗[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1946：53.

[10] 卡西爾.人倫[M].甘陽,譯.上海：上海譯文出版社,1985:283.