教師專業發展學校(PDS)怎么建

張 文 娟，李 長 吉

(1 哈爾濱師范大學 教育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150010；2 浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

教師專業發展學校(professional development school，簡稱PDS)，興起于20世紀80年代后期的美國，教師專業發展學校(PDS)這一概念，是在1986年霍姆斯小組《明天的教師》(Tomorrow’s Teachers)的報告中最早提出的。在T·胡森和 T.N.波斯爾思韋特主編的《教育大百科全書》(卷8教師教育，教學)中，教師專業發展學校被定義為：正規的小學、初中或高中與大學合作，旨在開發適應不同學生的良好的學習計劃；對新教師進行實踐性、啟發性培訓；能夠加強有經驗教師的新思維和專業責任感；研究提高課堂教學效果的有關知識。[1]與以大學為基地的、學術型的教師教育模式不同，教師專業發展學校(PDS)是一種強調大學與中小學合作、理論與實踐相結合的教師教育模式，具有多元、合作、田野、學習、雙贏的特點。其中，合作是PDS的核心特征。教師專業發展學校(PDS)的這些特點，使得PDS能夠為在職教師帶來新思想、新理念、新方法、新技術，為中小學營造濃厚的學習氣氛、提供新的學習方式方法，對于大學而言，PDS能夠使大學傾聽到教育一線實踐的呼聲和需求，為職前教師即師范生帶來鮮活、生動和真實的教學現場。

教師專業發展學校(PDS)是建立在中小學基礎之上的功能性建設。在宏觀上，PDS的組建需要做好強化意識，提供制度保證、資金保障等方面的工作；在微觀上，不必遵循統一的、嚴格的、固定的操作模式或階段，根據實際情況，一切從實際出發安排開展即可。在通常情況下，PDS的運作要經過如下過程：中小學與大學之間建立合作關系；確定組織結構，成立合作小組；制定發展規劃并具體實施；精心組織各種活動；最后還要及時評價反饋，做好總結。

一、創設支持性環境

(一)強化意識

在世界教師教育發展的大趨勢和國內新課改的大背景下，無論社會還是學校，也無論中小學還是大學，都強烈的要求改善教師教育質量和學校教育質量。教師專業發展學校(PDS)恰恰能夠很好地迎合這種要求，為緩解當前問題提供一條可供參考的思路。但是，建立教師專業發展學校尚需樹立與強化以下三種意識：

第一，價值意識。充分認識到教師專業發展學校對我國教師教育的啟示與借鑒意義，肯定其合理成分，能夠批判性地而又不失時機地為我所用。不再因擔心這一新生事物不成熟、有問題而踟躕不前。第二，探索意識。教師專業發展學校不可能有放之四海皆準的范本，必須結合大學與中小學的實際進行二次加工與創造，教師專業發展學校如何才能更好地中國化、本土化，等待著我國學者更進一步的研究和大膽創新。第三，長久意識。教師專業發展學校是否適用、是否實用，具體效果如何，需要付諸實踐，讓實踐來證明，讓事實來說話，檢驗、總結、摸索的過程不會立竿見影，其功效的顯現可能需要幾年的時間，因此需要眼光長遠，持久而穩步的進行建設，避免急功近利的思想。

(二)制度保證

PDS的建設需要人事、時間、激勵機制、評價等方面的制度保證，以便調動各方面的積極性，盡可能的排除PDS組建和實施過程中的阻礙和困難。

這里要著重強調一下評價制度對于PDS的影響。通常情況下，對于中小學的評價常常看重分數，考慮升學率的情況；大學中對于教師的評價則主要看重其科研成果的多少，對于高等教育服務社會的程度則很少考慮，大學教師服務于基礎教育第一線的成績沒有或者很少列入評估范圍。在這種機制下，難免影響到大學和中小學教師對于PDS建設的努力和付出程度。在這種情況下，PDS的建設即使是開展和實施了，但也很難取得應有的成效。

(三)資金保障

PDS工作人員由至少大學和中小學兩方面組成，他們不僅要承擔各自所在單位的工作，還要做好PDS的工作，一身兼有兩種角色，這樣，就需要相關教育部門考慮給予一定的報酬，作為其付出的回報和鼓勵。此外，就大學教師的科研經費十分有限，中小學的經費也僅夠滿足學校基本開支的現狀來看，PDS也需要教育部門一定程度的必要資助。

二、大學與中小學建立合作伙伴關系

通常情況下，一般大多是大學首先向中小學校發出合作的邀請。而且大多是一對一的形式，也有一所大學與多所中小學建立“一對多”合作伙伴關系的情況。在這種情況下，大學根據自身教師培養需要選定中小學校之后，向所選定的中小學發出邀請，然后，雙方負責人就此協商，待雙方找到共同目標并達成共識之后，雙方就可以確定最終的合作關系。

還有一種情況，就是中小學首先對本校教師培養提出教師專業發展的需要，主動邀請大學建立合作關系，共同培養培訓教師。在這一階段，大學和中小學雙方的負責人，即中小學校長、大學教師帶頭人等將對PDS的創建成功與否起著關鍵性的作用。

合作是PDS的核心特征，合作小組是這一特點的集中體現。合作伙伴關系確立之后，成立開展PDS工作的載體——合作小組勢在必行。與PDS的功能性構建一樣，合作小組的成員也是由至少由來自大學和中小學兩個方面的人員兼任，他們都是熱衷于PDS工作并自愿加入PDS。合作小組規模可大可小，大至可以涵蓋所有參與PDS建設的人員，小至就某一專題或活動而合作的幾個人。合作小組因其成員成份而呈結構化，有層次的結構也有助于PDS工作的有序開展。

三、確定PDS的組織結構

嚴密有序的組織結構可以很好的統整PDS的各項工作，PDS的理想和目標也才有可能付諸實施。教師專業發展學校(PDS)是在中小學原有基礎上的一種功能性延伸與拓展。因此，其組織結構只需在中小學校原有組織結構基礎之上進行功能上的建設即可。

目前我國中小學的組織結構，一般情況下，由上到下分別是：具有校內最高權力的校長；校長下設科研處(教科室)，教導處以及其他處室；教導處下設年級組，側重教學管理，科研處(教科室)下設課題組，側重科研，教研組雖與年級組和課題組平行，卻兼有管理和科研兩種職能，同時接受教導處和科研處(教科室)的領導；教研組下設備課組，備課組相對來說最貼近課堂教學實踐。[2]

PDS在我國的組織架構可以依托于中小學原有的這種組織機構，進行功能上的拓展。PDS組織結構由三大部分構成，由上到下分別是：指導委員會，PDS教研組，PDS備課組。下一級組織單位接受上一級組織單位的領導并負責完成上一級分派的任務。

(1)指導委員會

指導委員會是PDS組織結構的領導核心，具有最高決策權。指導委員會由中小學校長及學校主要領導、大學教師帶頭人或者負責人，教研組組長、中小學教師代表等組成。校長也可以指定一名副校長或者主任專門負責PDS方面的工作。

(2)PDS教研組

PDS教研組由教研組組長和大學教師代表組成。傳統上的教研組“教”的功能多于“研”的功能，PDS模式下的教研組 “研”的成份更多一些。但畢竟又是基于傳統的教研組，所以這里稱其為“PDS教研組”，以示區別。

(3)PDS備課組

教研組多以學科為單位組建，而備課組則是同年級、同學科教師的組織。備課組與教學實踐的關系最為密切，也最為直接。因此，可以說PDS備課組是PDS運作最基層、最基本的組織，PDS的具體工作都通過PDS備課組在教育教學實踐中付諸實施。PDS備課組通常由各個備課組組長、大學中相應專業的教師以及若干實習生代表組成的。

四、規劃安排，并具體實施

PDS要把總目標(實現教師專業發展)分解為幾個小目標或者步驟(比如加強職前教師教育教學實踐鍛煉，提升在職教師專業水平等等)，并通過各種活動形式和內容將其付諸實施，對實現各個小目標的活動制定具體可操作的實施計劃，將其組織開展工作有條不紊地具體落實到PDS成員。

指導委員會負責確立辦學宗旨、發展方向，就共同關注的目標——教師專業發展，做出長遠的規劃和相應的階段目標與實施計劃，針對下一級提交的教師專業發展報告所反映的困難予以指導和幫助、推廣有益經驗，還要通過建立健全教師評價等相關制度或者通過向社會各界爭取資金、制度、人員等方面的支持，為教師的專業發展提供人、財、物方面的保障，在宏觀上確保PDS的正常運作。

PDS教研組接受指導委員會的領導，負責具體落實各項計劃或決定，通過在中小學與大學之間溝通思想、交流信息，綜合各方意見，更進一步地制定更為詳細和具體的教師專業發展活動和內容；監督、幫助、反饋PDS備課組的工作開展；確定和組織大學和中小學具體參加人員，并對其進行日常管理。

PDS備課組接受指導委員會和PDS教研組的領導，承擔這兩個上級組織分配的研究課題或項目，并在教育教學中予以實施，同時發現實際教學中存在的教師教育問題或困難，并及時提交給PDS教研組或者是指導委員會討論解決。PDS備課組成員通常根據學科或者自己的研究興趣等實際情況選定不同的專題，組成不同的專題合作小組。專題合作小組正是PDS備課組工作的基本形式。PDS備課組的成員，對一線的實際教學工作給予高度的關注，對教學中出現的新事物、新問題有著很高的敏感性，他們對于在教學過程遇到的常見問題的研究最有發言權。一些新思想、新理念經過他們的共同研究探討，也必將更加現實可行。

五、精心組織PDS的活動

明確責任和目標之后，就需精心組織一系列活動將任務付諸實施，PDS可以開展頂崗置換實習、教師工作坊、教師專業發展日、課例研究、專題講座等活動。[3]

頂崗置換實習，也可以稱為“雙向培訓”，就是讓實習生到中小學頂替教師進行“全職”教師崗位鍛煉，置換出的教師到大學中去接受專業培訓。[4]頂崗置換實習并不是新提法，但是，可為扭轉現行教師教育局面助一臂之力，不僅使得職前教師提前接觸中小學教學工作環境，也為在職教師提供了集中進行專業學習的機會，仍不失為是一種可以采用的方法。

教師工作坊(workshop)，是不同學校之間、不同教師之間針對某一主題交流經驗、探討問題或者學習新知識、新技能的一個交流平臺或者交流空間。[5]教師工作坊的工作流程如下：第一，確定問題；第二，分組并組織討論會；第三，總結并檢驗討論結果。只有三個步驟都完成，教師工作坊某一個特定時期的任務才算完成。

教師專業發展日，是為教師的專業發展選定一個起點，幫助教師邁出專業發展的一步。在教師專業發展日這一天，教師通過上研究課的形式，在具體的、真實的課堂教學中真切感受、體驗和理解自己眼中非常抽象的專業發展歷程。認識到教師專業發展就是使教學富于教育意義，并在學生身上實現這種教育意義，即建設“意義課堂”。 一個又一個的教師專業發展日將鋪就教師專業發展的成長路程。

課例研究，也稱案例研究。即教師通過描述具體的典型教育教學事件，再現自己真實的教育教學經歷和感受，并借助對事例的理論分析，引導其他教師置身其中并反思自身的教育教學工作。進行課題研究，要經過如下幾個步驟：第一，確定主題，圈定框架。第二，選取教學事件。第三，再現情境并給予理論分析。第四，不斷在討論和教學實踐檢驗中改進。

專題講座，是中小學定期或不定期地邀請大學中的相關教育教學理論專家，就某方面問題做專題講座的一種經常性活動。講座在整體上應該有計劃性，能夠結合具體教學事例，內容具有實效性和針對性，幫助中小學教師解決一定的問題，或者幫助他們學習和更新專業知識，把握前沿，了解新動態，從而更好的認識和推動教育改革和教學創新。

六、及時評價反饋，做好總結

PDS開展的各項活動或工作，無論大小，都要及時評價反饋，及時總結報告。PDS各個組織之間要保持經常性的溝通和交流，保證下一級組織及時確切地了解和領悟上一級的指導思想，并及時準確地向上一級組織匯報實際工作情況；上一級組織也能夠及時地掌握教師專業發展的實際進展情況，為下一級組織提供必要的指導。只有這樣，才能及時發現教師專業發展工作中的缺點和不足，及時調整活動側重點，糾正錯誤傾向，為學校教師專業發展工作提供有益反饋，也為下一步工作的開展積累經驗。

PDS中的評價與以往不太相同，PDS評價的目的主要不在于甄別教師的優劣，把這種優劣與教師的各項待遇等掛鉤，它將更多的注意力集中在幫助教師找出教學中的缺點和不足，幫助教師實現專業成長，教師的專業提升是PDS的主要目標。這樣，教師就可以放下思想上的顧慮，無須再顧左右而言他，可以真誠坦然地說出自己的想法，與其他教師、領導或者專家自由交流和溝通。當然，這一初衷還要看在實際當中是否能夠通過營造良好的氛圍等措施加以落實。

[1] T·胡森，T.N.波斯爾思韋特．教育大百科全書(卷8：教師教育、教學)[M]．重慶：西南師范大學出版社，海口：海南出版社，2006：486-488．

[2] 劉群英．我國中小學教研組研究——從歷史發展的角度[D]．上海：華東師范大學，2007.

[3] 鐘智．教師專業發展學校的構建[J]. 教師教育研究, 2005(4)：9-13.

[4] 戴建兵，程浩．探索高師院校教師教育新模式——河北師范大學“頂崗實習工程”評介[J].河北師范大學學報：教育科學版，2007(9)：78-81．

[5] 馮華.新加坡教師專業發展特色及對我們的啟示[J].中小學管理，2007(11)：52-54.