21世紀英國職業學校教師“專業能力”標準探析

馮 芳，王 川

（廣東技術師范學院，廣東 廣州 510665）

21世紀英國職業學校教師“專業能力”標準探析

馮 芳，王 川

（廣東技術師范學院，廣東 廣州 510665）

英國職業學校教師標準從教師“專業能力”視角切入，以教師“專業能力”成長為核心，從教師的專業品質、專業知識與理解、專業技能三個方面，根據教師不同職業生涯階段，劃分為五個發展層次；其教師專業能力標準具有層次性、系統性、操作性的特點，以期對當前我國職業學校教師專業標準的研究具有一定的啟發性。

英國職教教師；專業品質；專業知識與理解；專業技能

二戰結束前后英國議會通過《1944年教育法》（即巴特勒教育法），奠定了英國戰后職業教育的基礎。該法規定：英國職業教育體系（學校范疇內）包括中等職業教育和繼續教育二個階段。在中等職業教育方面實施機構有“技術中學”和“現代中學”二種類型，其中“技術中學”的學制由原來的2-3年擴充到5-7年，“現代中學”的學制訂為5年；60年代中期又出現一種“綜合中學”，這些學生畢業后，可以自由選擇進入繼續教育，其實施機構主要為繼續教育學院、公立中學中的第六級學院、第六級學院、第三級學院（類似于我國的高職階段）。英國職業教育將資格證書、學歷教育相融合，是一個名副其實的“繼續教育之國”，而它的發展離不開高水平的教師隊伍建設。

一、2007年英國職業學校教師“專業能力”標準的制定過程

教育的質量取決于教師的質量。任何改進教育質量和學校工作的計劃，都必須立足于教師專業能力的提高，所謂“專業能力”，國內學者從不同的視角對它有不同的看法和解讀。總的來說認為教師的專業能力是指從事職業活動必須具備的專業化能力，是衡量教師職業專業化程度的尺度，具有明顯的教育指向性，不是抽象和懸置的，是在具體活動中得以展現的。英國職業學校教師的“專業能力”是一個不斷變化的概念，在頒布的一系列教師標準的制定和修訂中動態發展著。

進入20世紀90年代以來，英國職業學校教師“專業能力”標準的發展經歷了：1998年由英國教育與就業部（Department for Education and Employment，簡稱DfEE）①對以往合格教師資格標準進行修訂，同年第4號文件里提出了“合格教師身份”標準（Standards for the Award of Qualified Teacher Status）；[1]2005年9月，學校培訓與發展司（Training and Development Agency for School，TDA）②修訂原有的合格教師專業標準；2006年，政府的關注點由單一的“合格教師標準”轉向教師職業的各個發展階段。對處于不同職業階段的教師制定了相應的專業標準，學校培訓與發展司（TAD）制訂了《課堂教師標準》（Standard for Classroom Teachers），首次將合格教師（Qualified teachers以下簡稱QTS）、普通教師（Teachers on the main scale以下簡稱 Core）、資深教師（Post threshold teachers以下簡稱PPTs）、優秀教師（Excellent teachers以下簡稱 ETs）及高級技能教師（Advanced skills teachers以下簡稱LTs）這五個不同職業階段的教師專業標準放在一起論述，進而促進教師專業發展的連續化和一體化；2007年1月份，英國學校培訓與發展司（TDA）又起草了《英國教師專業標準（草案）》（Draft Revised Professional Standards for Teachers in England），對以往的標準重新做了修正，清晰地表達出政府對每個職業階段的教師在專業水平上的要求。同年9月，《英國教師專業標準》（Professional Standards for Teachers in England）最終塵埃落定，并代替了原有的專業標準開始實施。該標準的內容從教師的專業品質（Professional attributes）、專業知識與理解（Professional knowledge and understanding）、專業技能（Professional skills）三個維度，對五個層次教師標準進行闡釋。本文重點對“合格教師”和“普通教師”的專業能力標準作一個介紹和分析。

二、合格教師（QTS）標準要求[2]

所謂合格教師（QTS），按照英國教育與就業部（DfEE）的規定，有三個方面的要求：一是獲得教育學士學位，或教育證書，或研究生教育證書，或同等資格；二是獲得教師資格證書，或在蘇格蘭、北愛爾蘭地區完成職前教師教育課程或被認可為教師者；三是取得了歐盟其他國家的高等教育證書。[3]具體的標準為以下幾方面：

第一，教師的“專業品質”，包括了與學生的關系、職責與規范、交流與合作、個人的專業發展等四方面內容。如“與學生的關系”是指對學生抱有樂觀態度、期望他們具有積極的價值觀、態度和行為，對學生滿懷期望，并積極開發其潛能，與學生建立平等、尊重、信任的關系。在“交流與合作”方面，是指教師能夠很好地與學生、家長及監護人交流，肯定并尊重他們在學生健康成長及成就水平提高等方面所作的貢獻，能夠順暢地與同事、上級人員溝通，尊重他人的意見并積極反饋互動，能虛心接受培訓和同事的指導，在工作中能與他人通力協作，團隊精神強。在“個人的專業發展”方面，教師能夠常常積極反思并不斷提升自身的教學實踐，了解并滿足自我的專業發展需求，了解自己在入職期間應該優先發展的專業領域，還要具有創造性、建設性、批判性的創新方法，為完善自己的教育教學實踐做好準備。

第二，教師的“專業知識與理解”，包括六個方面的內容：（1）教與學：諳習教、學及行為管理策略，并知道如何將這些策略發揮到極致，以促使學生進行個性化學習，為學生提供機會，使得他們的潛能得到最大的發揮；（2）評價與監控：了解所教學科與課程，包括與公共考試和資格考試相關的學科課程的評價要求及編排，了解教學中的一系列評價方法，包括診斷性評價、形成性評價和終結性評價的重要性，懂得如何利用地方及國家的統計信息來評價其教學效果、監控其所教學生的進步情況、提高成績水平；（3）學科與課程：對所教學科課程有正確的理解，掌握教育學心理學知識以確保能夠做到因材施教，熟悉相關課程，包括國家政策所允許和規定的，如專業學科領域的知識技能、教學對象的年齡和能力相適應的教學等內容；（4）讀、寫、算和信息與通訊技術（Information and Communication Technology）：通過傳統的讀寫算和信息與通訊技術等方面的專業技能考試，懂得怎樣使用這些技能來支持教學和豐富自我專業活動；（5）成就和多樣性：了解學生的成長過程，了解他們的成長與健康受身體發育、社會、宗教、種族、文化及語言等因素的影響，懂得怎樣因材施教；（6）健康與福利：了解有關學生安全和健康的法律規定、政策和指導方針，了解影響學生身心健康發展的環境及社會因素，并將這些因素與他人交流以尋求幫助。

第三，教師的“專業技能”，包括“制訂計劃”技能、“教育教學”技能、“評價、監控與反饋”技能、“營造學習環境”技能和“團隊協作”技能。如教師“制訂計劃”，是需要為不同年級學生制定在校的整個成長計劃，設計課堂或社區的有效學習程序，并為學生制訂家庭學習計劃。“教育教學”技能包括：盡可能利用一切教學資源，包括在線學習，考慮教學策略和學生的多樣性，促進他們順利發展；以學生已有知識為基礎，制訂并設計教學程序、環節和過程；掌握學生能夠接受的授課方式，高效地使用解釋、提問、討論和小組參與等方法；管理個人、小組和班級的學習情景，調整他們情緒以適應不同的學習階段。“評價、監控與反饋”技能是指：有效地使用一系列的評價、監控和記錄策略，評估學生的學習需要，制訂具有挑戰性的學習目標；及時、精確和建設性地提供學生的成就、進步和發展領域等方面的反饋信息，指導學生學會自我反思，以了解自我的進步和學習需要；同時能對自己的教與學進行反思，正確評價自己的教學行為對學生的影響，必要時可以隨時調整教學和課堂實踐。“營造學習環境”方面，是要建立一種有目的性的、安全放松的、有益于學習的環境，了解學生在校外環境中學習的機會與效率，建立一個清晰的課堂紀律框架，建設性地管理學生的行為，提高學生自我控制的能力，促進其獨立性的形成。在“團隊協作”方面，要求教師作為團隊成員之一，把握與同事一起工作的機會，與他們分享有效實踐的體驗過程。

三、骨干教師（Core）的標準要求[2]

按照英國教育與技能部（DfES）規定，自1999年9月起，取得合格教師資格者，在完成了為期3個學期的入職培訓后，進入到法定入職期的教師，是謂“骨干教師”。具體標準仍然包括“專業品質”、“專業知識與理解”和“專業技能”三個方面。

骨干教師在“專業品質”方面的要求與“合格教師”一樣，也包括了與學生的關系、職責與規范、交流與合作、個人的專業發展等四方面內容。但質量要求更高、執行力更強、行為標準更規范。

在“專業知識與理解”方面，其評價與監控內容上，增加了了解怎樣使用報告和外部信息資源來評價學生，準確的、有建設性的反饋學生的優缺點、成就、進步和成長情況；在學科和課程上，增加了擁有扎實的學科知識功底，熟悉所教專業學科的科目和內容，及相鄰學科領域，具有跨學科學習能力；在健康與福利上，增加了知道怎樣識別學生潛在的陋習和疏忽，懂得遵循安全程序的必要性。

在“專業技能”方面，骨干教師除了必須達到合格教師的標準之外，還有進一步的要求。如在“制訂計劃”上，應該能夠靈活、熟練、有創新性地設計課堂學習程序，與學習目標、學生需求有持續有效的緊密配合，并隨時關注學生最新發展情況以及時修訂學習計劃；在評價、監控和反饋上，增加了為學生制定積極的發展目標，幫助他們成為獨立學習者，教學中隨時運用各種評價來診斷學生的需要，為他們的進一步發展制定現實的、具有挑戰性的目標，并隨時調整后續的教學安排等要求；在營造學習環境上，骨干教師還要利用當地社區相關資源，將學習延伸至校外，把握機會使學生進行個性化學習，并努力將校內校外聯系起來；還要建立一個清晰、積極、與學校管理相一致的紀律框架，建設性地管理學生的行為；發展學生的社會、情感和行為技能，培養獨立與合作精神。此外，骨干教師要不斷反思自己的教學，檢查教學的有效性及其對學生的進步、成就和健康的影響，必要時改進教學策略。

四、對“標準”的思考

2007年英國職業學校教師專業標準是對以往標準的繼承與發展，是對教師專業能力要求的一次重大改革。其呈現出三個方面的特點：

（一）“標準”將定性與定量相結合

從定量方面來看：該標準被賦予的不單是遴選與評價的功能，更重要的是使得每個標準都具體化，具有可操作性，而不是框架擺設，僅流于形式。突出教師專業發展的漸進性、累積性和飛躍性特征，指導教師能夠在專業上持續發展，能夠作為教師審視自身專業發展的依據，為教師的專業發展做出實際貢獻。

從定性方面來看：標準的核心在于加強教師在工作時應具備的特定的思想信念與道德品質，以及具有的職業特性、職業作風和職業態度。它反映了教師應具有的理想追求、道德規范和倫理要求等基本的價值取向。不拘泥于從外部表現來評價教師，而是內外并舉，將教師的身心發展融進了其專業能力的發展歷程之中，同時將教師的專業能力的發展與學生的發展密切聯系，正如馬克思所說：“不是力求停留在某種已經變成的東西上，而是處在變易的絕對運動之中”，從而進入了一個良性的循環之中。不僅促進其教學、教育行為的發展，大大提高教師自我成長與自我管理的積極性，是教師標準所具有的基本屬性所在。

（二）“標準”呈階梯式上升

從各個階段的要求來看，內容具有很強的層次性，階段性特征突出，反映了教師的知識、專長和經驗的發展性以及他們所扮演角色的逐漸變化。標準的框架是上升式的，反映了教師在發展他們專業能力以及證明他們職業角色提升的期望。讓教師明確他們職業發展的需要。當教師希望繼續達到下一個職業等級時，該標準則提供了一個未來發展的參考點。幫助教師明確在他們目前的職業等級范圍內拓寬和加深專業能力的途徑。該標準為教師在他們所追求的有效、持久和專業的發展中提供清晰、多元的期望標準。該標準是動態的，反映教師在職業發展中的投入程度。為教師的發展提供參照，無形中加強了教師自我反思、自我鑒別、自我發展的能力，理性的考慮他們的職業技能、專業知識和經驗、在校的角色和及時更新最新的學科知識和教育學知識的能力，進而進一步地加速了其專業能力的發展。

（三）“標準”的可測評性

從測評的角度看，該標準提供了教師職業生涯的框架，并明晰勾勒出了職業的前景。正是由于該標準的具體規定與遞進的層次關系，向獲得各種教師職稱的教師提供了明確的規定。教師可以此為依據審視自身的專業發展，診斷自身所處的職業發展階段，識別自我專業發展面臨的困難，認識到自己的不足，進一步發展所需的條件，以及為下一階段的專業發展做出具體規劃。

從當前我國現行教師標準看，我國關于職業學校教師資格的教師專業標準比較概括、籠統，教育理念與行為標準相混合，缺乏可操作性。我國《教師法》、《＜教師資格條例＞實施辦法》等法規缺乏可操作性、實踐性，僅停留于理論層面，或是流于形式。對教師持續的專業發展起不到指導和促進作用。伯克（Burke，P.J.）指出教師的成長包括“導入—更新—精致”三個階段的連續過程，教師的專業標準不能只是空洞的理念，還應該與相應的可操作的實踐相互催生，相互推動中保持一種對話性的關系，這是教師標準發展的理性之路。

相對我國職業教育教師專業能力標準的缺失，英國職業學校教師專業能力標準的制訂與修改，為我們提供了一個學習范例和參考的框架。

注釋：

① 1997年英國將“教育與科學部”（Department ofEducation and Science，簡稱 DfES）改名為“教育與就業部”（ Department for Education and Employment，簡稱 DfEE）；2001年又將“教育與就業部”改名為“教育與技能部”（Department ofEducation and Skills，簡稱 DfES）。

② 在英國，1984年國家成立了教師教育課程鑒定委員會（Council for the Accreditation of Teacher Education，CATE），旨在加強中央對教師教育的管理。1994年，該委員會更名為師資培訓署（Teacher Training Agency，TTA），此后，2005年“教師培訓署”改為“學校培訓與發展司”（Training and Development Agency for Schools,簡稱TDA）。

[1]傅樹京.英國教師資格標準的演變及其價值取向[J].外國教育研究,2008（2）：2．

[2]Professional standards for Teachers in England fromSeptember2007[EB/OL].http://www.tda.gov.uk/teachers/professionalstandardshtmlp6，p14．

[3]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：86．

Analysis the Standard of Vocational School Teachers'“Professional Capacity”in UK in the Twenty-first Century

FENG Fang,WANG chuan
（Guangdong Polytechnic Normal University,Guangzhou 510665,China）

Achieving a nation's prospering，great importance should be attached to teacher as well as education．Britain vocational school teacher standard，which regards the cultivation of teacher'professional capacity as it's core content through the perspective of analyzing teacher's professional capacity,contains a series of features such as hierarchy,systematicness,operability and so on.Understanding and rethinking about this standard,useful reference tothe establishment ofChinese vocational school standard is expected．

Vocational school Teachers in UK；Professional attributes；Professional knowledge and understanding；Professional skills

G710

A

1674-7747（2010）02-0041-04

[責任編輯 孫建波]

2009-11-08

廣東省職業技術教育綜合改革推進計劃（粵教高〔2008〕5號）課題“職業院校教師專業能力標準研究”（編號：2008B68）

馮芳（1984-），女，貴州畢節人，廣東技術師范學院2007級職業技術教育學碩士研究生，主要研究方向為職業教育原理；王川（1957-），男，四川成都人，廣東技術師范學院培訓中心副主任，教授，碩士生導師，主要研究方向為職業教育原理、職業院校教師教育。