職業教育過程課程觀的分析與應用

陳俊蘭，劉達

（1.廣東技術師范學院教育學院，廣東廣州510665；2.安化職業中專，湖南安化413000）

職業教育過程課程觀的分析與應用

陳俊蘭1，劉達2

（1.廣東技術師范學院教育學院，廣東廣州510665；2.安化職業中專，湖南安化413000）

簡要概述了過程課程觀，并通過對職業教育需要過程課程觀的原因分析，說明了過程課程觀有利于職業教育辦學質量的提高；而且通過對系列應用案例的剖析，闡述了過程課程觀對職業教育實踐的貢獻：課程與教學的融合、課程實施（教學）的情境化、課程目標的生成性與課程評價的過程化、課程資源的多元化。

職業教育；過程課程觀；分析與應用

課程觀是人們對課程的基本見解與看法，主要包括課程的本質、課程的價值、課程的結構以及課程中人的地位等基本問題。目前，我國教育界對課程的理解主要有四種：（1）作為學科的課程；（2）作為目標與計劃的課程；（3）作為過程的課程；（4）作為復雜會話的課程。[1]姜大源先生認為：“（職業教育）課程不再片面強調建筑在靜態學科體系之上的顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于蘊含在動態體系之中的隱性實踐知識的生成與構建”。[2]其中的“生成”與“構建”都是“過程”，同樣體現了“課程即過程”的觀點。隨著知識的轉型與人們對職業教育的深入認識，過程課程觀凸顯出來，逐漸成為我國職業教育課程開發的基本理念。那么什么是過程課程觀？職業教育為什么需要過程課程觀？過程課程觀對于職業教育又有什么實踐意義呢？

一、過程課程觀概述

（一）課程

過程課程觀將課程定義為“學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗與體驗”。[1]該定義一改傳統“課程即學科”的觀點，強調的是課程的過程存在與學習者的親身經歷，最終的目的是促進學習者的個性發展。

（二）課程的“過程理論”

課程“過程理論”的主要代表人物有約翰·杜威（John Dewey）、阿爾弗雷德·諾思·懷特海（Alfred North White-head）、勞倫斯·斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）、小威廉姆E·多爾（WilliamE·Doll）。他們分別從不同的角度闡述了課程的“過程理論”，如：多爾的后現代課程觀，斯騰豪斯課程開發的過程模式，懷特海的過程教育哲學等。美國教育哲學家杜威將教育定義為經驗的不斷改造與改組，他認為“教育的中心問題是從各種現實的經驗中選擇那種在后來的經驗中能夠豐滿而有創造性生活的經驗”。[3]經驗的選擇其實就是教育內容即課程，由經驗組成的課程不是目標明確、形式靜態的理論知識，而是即將“豐滿”和“創造性生活”的經驗，這樣的課程隨時準備著經歷一個不斷“豐滿”的過程，而該過程是通過學習者的自主性獲得與教師的引導完成的，教育的目的就存在于這個過程當中，因此，“教育過程就是它自己的目的”。[3]

二、職業教育需要過程課程觀的原因分析

（一）傳統課程觀阻礙了職業教育質量的提高與職業人才的培養

傳統課程觀即學科課程觀，是指一門學科或所有學科（教學科目）的總和，它的優勢在于知識的系統性與結構化。學科課程觀與課程開發的目標模式相結合，不僅促使學科課程的“理論性、系統化與結構化”優勢發揮得淋漓盡致，且賦予了課程新的特征，如：教育目標的先定性、教育評價的結果化等；從而推動傳統課程走向了極端化發展的道路，導致傳統課程建設的“自傲”與“排外”情緒；學科課程從而固步自封，不肯、也不屑于接受新的課程建設理念，嚴重阻礙了我國職業教育的課程改革。

職業教育以培養生產、管理、服務第一線的技能人才或高技能人才為目標，課程內容的選擇應側重過程性知識，即“如何做”與“如何做得更好”的知識。但實際情況是職業教育課程的學科化，從而造成了職業教育課程“應然”狀態與“實然”狀態之間的鴻溝，具體對比如表1。

表1 職業教育課程“應然”狀態與“實然”狀態對比

課程作為職業教育人才培養的至關重要的一環，“應然”狀態與“實然”狀態之間的鴻溝必然影響到職業教育人才培養的質量，主要表現為：職業技能的缺失、職業情感與道德的缺失、職業關鍵能力的缺失與職業個性的抹殺等。因而，職業教育培養出來的人才沒有了市場競爭優勢，淪落為普通教育的附庸。因此，職業教育呼吁與之相適應的全新的課程觀，即過程課程觀。

（二）過程課程觀使學生的個性體驗與創造性發展成為可能

“過程”作為課程的存在方式與發展方式，不僅是其基本屬性，而且具有本體論上的意義與價值。[4]世界上的萬事萬物都是以“過程”的方式存在的，即事物都存在一個產生、發展、衰退和滅亡的歷史，體現為一個具體的、生動的過程。沒有了過程，事物便失去了存在的可能，更失去了不斷變化與發展的可能。課程作為一種人為的事物，當然也離不開過程，過程賦予了課程以生命，更賦予了體驗課程人的個性發展與創造性生活，具體表現為：課程的過程存在與職業院校學生的成長過程一致。

職業院校學生成長的關鍵在于職業技能的獲得與發展，技能的形成并非靠人的死記硬背可以實現，它有一個過程。我們可以從書本上得到怎么做的知識，但決不可能獲得技能，技能是學習者付諸于實踐，并在實踐中體驗、涵詠，將經驗序化與理性化的結果。過程作為課程的存在與發展方式，人處于其中，并以自我獨特的個性體驗課程，獲得的是一種動態的經驗，經驗不僅是人內心的一種獨特的、個性化的知覺與意識，而且表現在人的行動上便是技能。由此可見，職業院校學生從課程體驗中獲得經驗與技能而成長，課程的過程存在與學生的成長是同一個過程。開放的、發展的過程課程觀不僅為課程創造了靈活的表現形式，而且為體驗課程的職業教育學習者獲得了個性體驗與創造性發展的機會，過程性課程使職業教育煥發出靈動的光彩。

（三）過程性課程符合職業教育學習者的心里特征，便于有效學習的發生

根據多元智力理論分析，人與人之所以有差異，并不是智力的高低，而是智能結構的不同。實踐表明，具有不同智能結構的學生對知識的掌握程度不同。普通教育類學生慣于抽象思維，在邏輯、數理、語言等方面的能力相對較強，有望成為研究型與學術型人才；而職業教育類學生慣于形象思維，在空間視覺、身體動覺、音樂節奏等方面的能力相對較強，有望成為技術型與技藝型人才。職業教育的目的就是培養生產、管理與服務第一線的技能型人才或高技能型人才；而過程性課程以其“過程”的存在，重視學習者的自我感知與體驗，易于技能的熟練與提高，易于職業情感與價值的培養。因此，過程性課程迎合了職業教育學習者的心理特征，便于有效學習的發生。

三、職業教育過程課程觀的實踐

從靜態的學科課程向動態的過程課程轉變，不僅意味著人們對課程的深入認識，同時也意味著職業教育的課程目標、教學實踐、課程評價等多方面發生的根本轉變。過程課程觀對職業教育的貢獻不僅是理論性與理念性的，更是具有實踐的意義與深度，為職業教育課程帶來了前所未有的變化，主要表現為以下四個方面：

（一）課程與教學的融合

在我國，教育界一般認為課程與教學是兩個相互獨立的實體，兩種互不相干，互不交叉，表現在現實生活當中就是“課程是政府與專家的事情，教學是教師的事情”。課程與教學兩分格局的形成，最終的影響在于學習者；不考慮教學實踐的課程，將政府與專家的意志強加于學生與教學之上，無視學習者的主體創造性與心理特征。不發展課程的教學，將教學過程“教案化、程式化”，教學成了課程目標的忠誠執行者；歸根到底，學生成了無思想、無創新的被動的知識接受者，形象的說是“裝載知識的容器”。

過程課程觀將課程與教學兩者融合——課程中有教學，教學中有課程；課程是過程，教學也是過程；課程是教學的前提與基礎，教學是課程的發展與體驗，兩者相互融合，互為條件，形成有機整體。

（二）課程實施（教學）的情境化

作為過程存在的職業教育課程，追求的是課程與實際生產過程的零距離，教學作為學習者對課程的發展與體驗過程，它是以時、空形式存在的，每一個時空組合都代表了一個特定的教學情境，這個情境可以是實際的生產車間，也可以是模擬的工作空間。教學的情境化追求的是職業教育學習者的情感與價值體驗，從而在獲得技能與經驗的同時，獲得對未來職業的情感與認同。以廣東輕工職業技術學院的“商務英語”課程為例，該課程將傳統的課堂搬到現實的場所，使學生們在職業化的商務教學情境中學會如何正確地處理客人的行李、學會正確的按電梯技巧、學會如何用英語接待客人，從而使學生獲得了與他人交流的技巧，具備了為他人服務的意識，培養了對未來職業的情感；而且學生通過小組學習，交流心得，探討問題，提高了學生的學習熱情與學習意識，有利于在協作的氛圍中互惠互利，將實訓教學（真實情境教學）的效益發揮到最大化。總之，開展實際情景化的過程教學，不僅是職業教育過程性課程的教學特色，而且對學生而言，能夠熟練其職業技能，豐富其情感體驗；對學校而言，能夠培養與社會零距離接觸的未來職業者；對社會而言，能夠充分利用各種資源，提高教學的效率。

（三）課程目標的生成性與課程評價的過程化

在傳統的課程目標模式下，課程評價一般是重結果與輕過程，為了達到理想的結果即先定的目標，課程實施照本宣科，教師成為教學計劃的忠誠執行者，而學生僅僅是不容質疑的全盤接受教師所傳授的知識。但是，我們有沒有考慮過先定課程目標的正確性與合理性？或者即使考慮了，是否課程目標設定者（如專家、政府）的理解與課程實施者（教師、學生）的理解相同？為什么會存在這樣的現象呢？

其一，事情總是發展變化的，在某一時空下，課程目標可能是正確的，但隨著時間的推移或者空間的轉換，我們誰也沒有十足的信心保證原定目標的合理性。

其二，對于相同的課程目標，不同的個體有不同的理解，不同的理解必然導致不同的情感與價值體驗，結果就會造成參差不齊的個體。那么如何能用統一的課程目標來衡量與評價所有學習者呢？因此，職業教育需要引進課程的生成性目標，課程目標的生成性必定不能采用傳統的課程評價方式進行終結性評價。終結性評價僅僅是一種評價方式，它忽視的是過程，只看結果。而職業教育課程注重的是人的實踐技能與職業情感的培養，因而它的評價方式就不能只用終結性評價，而應將過程性評價與終結性評價相結合。

過程性評價則以其特有的優勢如：評價目標在于促進人的發展，評價重點在于學生求知、探究的過程，評價主體的多元化等很好了適應了職業教育，有利于對職業院校學生的綜合素質的客觀評價。以廣東輕工職業技術學院“飯店前廳服務與管理”課程的過程性評價為例，其考查的主題是客房電話預訂服務，包括6個大的評價指標，即服務流程、語言表達、禮儀禮貌、靈活處理、服務效率、實操總結；24個評價選項，每個小項都以百分制賦予一定的分值，然后根據該指標的權重進行處理，便可得出每項的具體分值。據此而制定的考察表清晰明了，全面周到，涉及學生客房電話預訂服務的語言表達能力、創造性解決實操過程中存在問題的能力、服務技能、職業服務態度與熱情等，是對學生客房電話預訂服務技能的全面與有效的考查，有利于學生在實操過程中自我反饋、自我監督，便于其職業能力的發展與個性的張揚，真正體現了“在學習過程中評價”和“評價學習過程”的原則。

（四）課程資源的多元化

教材一直是我國職業教育主要的課程資源，在某種意義上已成為師生反復研讀的“圣經”。職業實訓與實習盡管也是職業教育的課程資源，但相對于書本、教材，它的地位是微不足道的。過程課程觀試圖改變“職業教育課程資源單一化”這種傳統的觀念，將實訓、實習、實驗、網絡等提到與書本同等重要的地位。以深圳職業技術學院“插花與花藝”課程為例，該課程資源豐富，包括教學錄像、校內外實訓基地、在線學習、學習資源庫、交流平臺等。其中在線學習、學習資源庫、交流平臺都以網站為開發形式，集各種電子課件、視頻教學資源、理論與實操試題庫、圖片庫等多種形式的課程資源于一體，鼓勵學生通過新的形式自主學習與探究，并通過在線交流，打破空間與時間的阻隔，延伸課堂?？傊?，課程資源的多元化不僅能幫助學生消化與理解教學內容，開闊學生的視野，而且能加強學生的實際動手與操作能力，促進學生學習能力的發展。同時課程資源的多元化意味著課程再也不限制于以“書本”的形式呈現，課程即將走出了校園的“牢籠”，走向生活與社會。

無論某事某物、還是某地方，只要你有所感觸、有所體驗、有所鍛煉、有所超越、有所發展，那便是課程資源，如網絡學習平臺、虛擬課堂、資源庫、圖書館、實訓基地、博物館、文化宮等。課程資源的多元化也意味著課程的不確定性與發展性，體現了課程的過程性存在。

綜上所述，過程課程觀以其課程目標的生成性、課程實施的情景化、課程資源的多元化、課程評價的過程性等特點，迎合了職業教育的辦學特色與職業教育類學生的心理特征，成為課程建設的一種新理念。就學生個體而言，它重視個人的情感體驗與個性發展，重視人作為一種社會存在的主體性與創造性發揮；就職業教育而言，它旨在增強學生的就業競爭能力與自我發展能力，為社會培養集“知識、技能、態度”于一體的全面發展的技能型人才或高技能型人才。盡管目前過程課程觀在我國教育界的應有不是很廣，僅涉及一部分精品課程的建設與某些少數有條件的學校，但它取得的成功深入人心：不僅得到教育專家與職業院校師生的大力支持，而且所培養的學生動手與實踐能力強，受到社會的高度認可。我們期待著過程課程觀成為“凸現職業教育特色的課程開發的突破口”[5]，帶領職業教育跳出學科體系的藩籬。

[1]張華.現代課程觀與我國當前課程改革——為教育部基礎教育新課程國家一級培訓而作[DB/OL].http://www.3edu.net/lw/lltt/lw_35898_2.html,2008-9-12.

[2]姜大源.學科體系的解構與行動體系的重構——職業教育課程內容序化的教育學解讀[J].中國職業技術教育.2006（3）：1.

[3][美]約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閡，譯.北京:人民教育出版社，1991:255,58.

[4]許鋒華.論過程課程觀及其教育意義[D].華中師范大學.2006（5）:9.

[5]袁江.基于工作過程的課程觀[J].中國職業技術教育.2005（2）:1.

C710

A

1674-7747（2009）10-0065-04

2009-07-07

陳俊蘭（1984-），女，湖南益陽人，廣東技術師范學院教育學院2007級碩士研究生，主要研究方向為職業技術教育；劉達（1974-），男，湖南益陽人，安化職業中專教師，主要研究方向為職業技術教育。