研究?指導?實效——初中語文讀寫結合的三要領

尹桂媛(廣東省東莞市東城初級中學)

研究?指導?實效
——初中語文讀寫結合的三要領

尹桂媛(廣東省東莞市東城初級中學)

《語文課程標準》提出的階段目標(7～9年級)中提出了寫作教學應該達到的目標?？蓪懽鹘虒W該怎樣開展,怎樣開展才科學有效,卻是困惑語文教師的難題。綜觀初中寫作教學,有的教師重寫作理論的講授而忽略了對學生寫作實踐的指導;有的教師重視學生的寫作訓練而缺乏科學指導;有的教師重范文的閱讀指導而輕視了學生對真實生活感悟的激發;有的教師重視用寫作模式來規范學生的寫作而抹殺了學生真情實感的個性表達。諸如此類誤區產生的原因之一是因為新課程語文實驗教材只有閱讀教學序列的編排,而沒有寫作教學序列的編排。初中語文寫作教學基本上是無本可依,無章可循。寫作教學也就成了“仁者見仁,智者見智”的事情。

本人從事語文教學十幾年,也一直在摸索寫作教學的有效形式和科學規律。通過長期的教學實踐研究發現：立足初中語文教材,可挖掘豐富的寫作資源,解除寫作教學“無本可依”的困惑;從理性的角度來研究“讀寫結合”的設計手法與設計角度,以讀促寫,以寫促讀,閱讀與寫作相結合,可解決寫作教學“無章可循”的難題,使閱讀和寫作兩者相得益彰。

一、研究教材是讀寫結合的前提

初中語文教材六冊的教學單元編排以主題為主兼顧文體,這樣安排不但有利于閱讀的開展,也有利于寫作教學在閱讀教學中多形式有序地推進。把《語文課程標準》提出的階段目標(7～9年級)進行全盤考慮,不刻意把一些目標固定安排在某一年級,而是在閱讀教學中只要有好用的“觸點”就適時落實一個個寫作教學目標。如能依照閱讀教學中內容和形式的變化,相應地對學生進行寫作訓練,落實寫作教學目標,既可做到“有的放矢”,又做到了靈活多變。

研究教材,關鍵要研究教材中可用、好用的讀寫結合的“點”,也就是分析課內文本哪些可以作為讀寫結合教學的范例,根據讀寫結合的不同范例建立不同的讀寫課型。

1.記敘性文章可建立讀寫結合的課型：景物描寫的烘托,人物描寫(肖像、神態、動作、語言、心理),謀篇布局,波折,伏筆,懸念,轉換視角,細節描寫,擬題,語言運用(修辭的運用、多種表達形式的訓練、仿寫、補寫、添寫、擴寫、縮寫、續寫 ),語言積累 (字詞 、成語 、佳句 、句式 、好段 、名篇)。

2.寫景抒情類文章可建立讀寫結合的課型：觀察,描寫(層次、細致、用詞 、修辭),抒情 (直接抒情、間接抒情),寫法(想象、對比、襯托、以物喻人、托物言志)。

3.議論性文章可建立讀寫結合的課型：提煉觀點,寫作思路的嚴密,圍繞中心表達觀點,感嘆句、反問句、排比句的運用。

4.文言文可建立讀寫結合的課型：添加細節描寫,寫人物小評論,積累、鑒賞等。

5.古詩詞可建立讀寫結合的課型：積累運用,擴寫成形式多樣的小短文,寫賞析和點評,以詩詞名家分類整理并運用材料寫多種形式作文,以詩詞的內容分類整理并積累運用。

研究教材,吃透教材才能保證讀寫結合的有效開展,不然,讀寫結合也會陷入盲目的泥潭。

二、過程指導是讀寫結合的關鍵

研究教材是讀寫結合的前提,通過研讀教材我們清楚地知道教材中有哪些內容可作為讀寫結合的資源,哪些“點”是很好的讀寫結合的點。這個環節無疑是必要的,它是讀寫結合的一個準備,它為接下來的教學進程奠定了基礎。而抓住這些“點”,切實結合學生實際一步一步去落實也是至關重要的。這個過程本人稱為：過程指導。過程指導是讀寫結合的關鍵?？梢哉f,研究教材是靜態的“預設”,而過程指導則是動態的“生成”,兩者辯證統一,相輔相成。過程指導有兩個基本步驟：一是由感性到理性的過程,二是理性指導實踐的過程。

目前的寫作教學狀況是,大多數教師停留于陳述性知識的“告知”層面,較少有教師通過有序的寫作訓練進行程序性知識的教學,而站在策略性知識的高度進行寫作教學的則少之又少?？蓪W生的寫作能力起關鍵作用的是策略性知識,它體現了學生運用方法解決問題的能力和智慧,應該成為我們寫作教學的核心。

讀寫結合的過程指導就是試圖改變寫作知識教學只停留于陳述性知識的“告知”層面的現況。由感性到理性的過程就是讓學生通過閱讀文本領會習得寫作知識點。文本是具體可感的,從中獲得的寫作知識不是靜止的陳述性知識,而是策略性知識。由理性指導實踐的過程,就是讓學生從文本中領會習得的寫作知識轉化、應用到寫作實踐的過程。讀寫結合的過程指導正是站在策略性知識的高度進行寫作教學。下面結合初中語文讀寫結合的兩個案例來解析過程指導教學進程。

1.“一物一感”讀寫結合寫作訓練(七年級上 )《蟬 》《貝殼 》

通過研究教材環節,本人確定了讀寫結合的“點 ”：選擇 《蟬 》《貝殼 》兩篇短文作為 “一物一感”讀寫結合寫作訓練課型,一是基于篇目簡短而感受深刻,二是基于篇目的結構清晰(觀察→描述→感悟)有利于訓練初一學生的觀察、描述和感悟能力,有利于培養他們清晰的寫作思路。

落實過程指導環節我是這樣操作的：首先讓學生默讀課文,整體感知內容,找出兩篇短文在內容和結構上的聯系,接著讓學生品讀課文,學生在品析文本的過程中思考、對照,引導學生領會仔細觀察和細致描述的妙處,學生在體悟的過程中思考、對照,引導學生領會展開聯想和聯系生活才能自然真切地抒發個性感悟。接下來小結從閱讀中體悟出來的寫作程序性知識：①觀察事物要全面、細致,要有順序(整體→局部,遠→近,上→下等),要抓住事物的特點。②描述要選擇準確、形象的詞匯和句子體現事物各方面特征。③聯想可由一種事物到達另一種事物、精神、人、生活。從相似、相關、相反的方向去聯系和感悟。

閱讀環節中,學生領會了 “一物一感”的寫作思路是：觀察→描述→感悟。這個過程就是過程指導的第一個過程——由感性到理性的過程。

接下來的過程是引導學生把領會、習得的寫作知識轉化、應用于寫作實踐,也就是落實過程指導的第二個過程——理性指導實踐的過程。本人展出一幅竹子圖,讓學生按照一定的順序、從多種角度仔細觀察,觀察后把握竹子的特點。接下來要學生選擇合適的詞句進行描述,先口頭描述,學生當下積累好詞、佳句。接著又引導學生談談從事物特征的某一點或某些方面展開聯想獲得的感悟。而后給 8分鐘讓學生動筆進行“一物一感”片斷寫作實踐。學生寫完后,選取幾篇層次不一習作當堂展示、學生點評,修改,學習、積累。之后,還展示老師的“下水作文”讓學生對照點評。最后,課堂小結從理性的角度歸納出“一物一感”寫作方法：①仔細觀察。②細致描述。③真情感悟。

這個課例,學生獲得的寫作知識是從閱讀過程中領會、體悟得到的,是動態的、策略性的寫作知識。因此,學生把這種習得的知識轉化運用到寫作實踐中去比較容易。再一個,本人在指導學生寫作實踐時運用了程序性知識教學,把目標分解,一步一步落實,每走一步都能考慮學生的實際——先引導,再幫扶,最后使每一位學生都能當堂較有把握地完成寫作任務。

2.景物烘托寫作訓練(九年級上《孤獨之旅》)

首先,品析文本,讓學生領會景物烘托的妙處。

【選文一】

當杜小康一眼望去,看到蘆葦如綠色的浪潮直涌到天邊時,他害怕了——這是他出門以來第一回真正感到害怕。蘆蕩如萬重大山圍住了小船。杜小康有一種永遠逃不走的感覺。他望著父親,眼中露出了一個孩子的膽怯。(烘托杜小康內心的恐慌)

……

吃完飯,杜小康才稍稍從恐慌中靜定下來。

這里的氣味,倒是很好聞的。萬頃蘆葦,且又是在夏季青森森一片時,空氣里滿是清香。蘆葦叢中還有一種不知名的香草,一縷一縷地摻雜在蘆葉的清香里,使杜小康不時地去用勁嗅著。

水邊的蘆葉里,飛著無數螢火蟲。有時,它們幾十只幾百只地聚集在一起,居然能把水面照亮,使杜小康能看見一只水鳥正浮在水面上。(烘托杜小康內心暫時的平靜)

但,這一切無論如何也不能完全驅除杜小康的恐慌。夜里睡覺時,他緊緊地挨著父親,并且遲遲不能入睡。

【選文二】

杜小康聞到了一股鴨身上的羽絨氣味。他把頭歪過去,幾乎把臉埋進了一只鴨的蓬松的羽毛里。他哭了起來,但并不是悲哀。他說不明白自己為什么想哭。

雨后天晴,天空比任何一個夜晚都要明亮。杜小康長這么大,還從未見過藍成這樣的天空。而月亮又是那么明亮。(烘托杜小康找到鴨子后輕松、愉悅的心情)

杜小康順手摳了幾根白嫩的蘆葦根,在嘴里嚼著,望著異鄉的天空,心中不免又想起母親,想起桑桑和許多油麻地的孩子。但他沒有哭。他覺得自己突然地長大了,堅強了。

接著,小結閱讀文段后領會得來的寫作知識：①景物烘托的寫景,既要尊重所寫景物的特征,抓住特征進行描寫,又要以有情之筆去描繪景物,所寫之景要體現主觀情志。②運用比喻、擬人、夸張手法描寫景物,做到情景交融。③可借助對比、襯托、想象等寫作手法來表現。

最后,指導學生寫作實踐：第一步,以采訪形式討論：(1)你孤獨時心情怎樣,你最孤獨一次是什么時候?(2)你孤獨時在做什么?周圍環境如何?第二步,讓同學們說說哪些景物的特征能切合孤獨的心情。(3)根據表達的需要運用比喻、擬人、夸張的修辭和恰當的寫法增強表現力。

這兩個案例體現了讀寫結合的過程指導進程。這個進程符合認識論原理——認識需要由感性認識上升到理性認識,正確的理性認識能更好地指導實踐。我認為讀寫結合的過程指導是科學有效的。

三、真實有效是讀寫結合的宗旨

讀寫結合的真實有效性不僅體現在課前的研究教材和過程指導環節,還體現在課后的跟蹤、反饋環節。

1.課前研究的真實有效性

“課前”是指研究教材的環節是真實有效的：對教材的把握、篩選、分類,對讀寫結合點的確定,對讀寫結合形式的設計,對學生實際情況預計等諸項的安排和實施都要是實實在在的,符合教材編排精神,符合教育教學規律,符合學生發展水平。

2.課堂指導的真實有效性

“課堂”是指過程指導的環節是真實有效的：從感性的閱讀材料中小結出來的寫作知識點是科學有效的,用理性的寫作知識指導學生寫作實踐分解的步驟是合理的,在寫作實踐過程中能尊重學生的水平實際和心理實際提供切實的幫助,學生通過指導和幫助能成功完成寫作任務。

3.課后鞏固的真實有效性

“課后”是指通過日常的寫作實踐進一步鞏固和對學生習作的跟蹤、反饋、對比、分析是真實有效的。下面以教學實踐來論述讀寫結合教學進程的真實有效性：

(1)課前研究的真實有效性

通過課前研究環節可確定每篇課文的讀寫結合點,讀寫結合點須遵循教材的特點,同時必須符合學生的實際。以七年級第三單元的四篇課文《春》《濟南的冬天》《夏感》《秋天》為例：《春》通篇運用了形象生動的比喻來描寫春草、春花、春風、春雨等景物,表達了作者對春天的喜愛和贊美。因此在閱讀教學中引導學生欣賞品味語言的同時,掌握比喻的有關知識。之后,引導學生學寫比喻句?！稘系亩臁分饕\用了擬人的修辭展現了濟南冬天的溫晴恬靜。因此本篇課文的教學在閱讀環節中應讓學生明白擬人就是把物當作人來寫,賦予物以人的動作行為或思想感情,這樣寫更親切自然,更有人情味。之后,引導學生學寫擬人句。《夏感》這篇課文把夏的熱烈、濃郁、緊張,酣暢淋漓地潑灑出來。在閱讀教學中可引導學生注意積累和添補詞語和成語來豐富詞匯量?！肚锾臁肥且皇讓懢笆闱樵?。作者通過描述秋天鄉村一幅幅美麗的畫面來表達自己的熱愛之情,結構清晰,每一節詩的結構安排是先分寫,最后一句小結。教學中可引導學生選擇自己最熟悉的畫面,仿照這首詩的結構進行詩歌創作活動。

(2)課堂指導過程的真實有效性

《春》的讀寫結合點在欣賞品味語言的同時,學寫比喻句。我是這樣進行教學進程的：先讓學生在課文中圈畫出比喻句,大聲朗讀領會語句的生動形象美,接著讓學生把描述對象的比喻句取消,用一個句子實實在在描述對象的特點。再進行對比來體會比喻句的表達生動形象的妙處。如：“紅的像火,粉的像霞,白的像雪”這個句子取消比喻就是“有的花是紅色的,有的花是粉色的,有的花是白色的”,通過對比,學生領會不用比喻寫花顏色的句子呆板得多。再下來告訴學生,比喻句的運用關鍵是喻體的新穎和恰到好處以及喻解的細致生動的展開。如：“春天像小姑娘,花枝招展的,笑著,走著。”把春天比作小姑娘,把春天的溫柔、嫵媚動人生動形象地展現出來,而后的 “花枝招展的,笑著,走著”又是結合本體的特點對喻體作了細致的鋪寫,喻解恰到好處地把本體描述得生動而逼真,能夠達到增強文采、凸顯語言情韻的效果。最后,我又展示一些喻體和喻解都新穎生動的比喻句供學生揣摩、領會和仿寫。如：“父愛如山,巍峨持重;父愛如海,博大寬容;父愛如水,柔韌沉穩;父愛如石,堅忍深沉。”這個過程把學寫比喻的過程分解為四個進程,循序漸進,符合認識規律,這個過程是科學有效的。把困難分解,每一步指導都能考慮學生的實際——先扶著走而后牽著走再放手讓他走。這是真實的學習過程。因此說,課堂指導過程是真實有效的。

(3)課后鞏固的真實有效性

以《春》為例：通過學習春這篇課文學生已經初步會寫比喻句了,如果就此為止,學生的能力難以得到提升,接下來應該安排一個周期訓練鞏固這項能力。第一階段：老師給定對象,學生收集、摘抄有關這個對象的比喻佳句 10句以上積累,自己再創作 5—10句。而后把學生積累和創作的句子張貼出來大家修改、互相積累。第二階段：片斷寫作訓練(以強化學生寫比喻句的情景片斷)。第三階段：日常寫作強調運用比喻句。就這樣實實在在學,實實在在積累、借鑒,實實在在運用,把寫作陳述性知識轉化為寫作程序性知識,再把寫作程序性知識內化為學生的寫作能力。我認為這個過程也是真實有效的。

研究教材是前提,過程指導是關鍵,真實有效就是讀寫結合的宗旨。注重每一個進程的真實有效,讀寫結合就能為初中語文寫作教學指明一個出口。