生疏的記憶：現代終身教育思潮的歷史遞嬗及其啟示

唐愛民

（曲阜師范大學 教育科學學院，山東 曲阜 273165）

生疏的記憶：現代終身教育思潮的歷史遞嬗及其啟示

唐愛民

（曲阜師范大學 教育科學學院，山東 曲阜 273165）

現代終身教育思潮的產生、發展有其自身的歷史邏輯。它經歷了千年的孕育、積淀而得以不斷定型、完善。寓生活、生產中的非制度化教育是其古代思想的歷史積淀；從耶克斯利到林德曼的探索是其得以成型的胚芽；從保羅·朗格朗到《學會生存》的建樹是現代終身教育思潮的確立與發展；《學會生存》之后的探究是其思想隆盛與實踐探索的高潮。現代終身教育思潮嬗變之歷史邏輯的生疏與淡忘，無益于人們全面、真確地把捉其本質規定性，也必將妨礙其實踐運行的成效。

終身教育思潮；歷史遞嬗；歷史邏輯；實踐啟示

如所周知，現代終身教育思想的形成、確立始于20世紀60年代，作為概念的“終身教育”也始于此。然而，這一思想并不是毫無準備、突然降臨的，而是在人類教育發展的歷史長河中歷經千年積淀、孕育而成的。只有將終身教育思想放至歷史的視域中，才能抽繹其本質，把握其時代意義與實踐價值。如今，無論是作為一種思想還是實踐，終身教育都已經成為一個教育事實而被廣泛認肯與推廣。然而，終身教育并不是一個拿來就用的、現成的操作性模型，“終身教育并不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所依據的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程之中的。”[1]即是說，終身教育是一種觀念而非一種獨立的教育形態。在人們漸趨淡忘了終身教育思想由以產生、流變的歷史軌跡及其真確內涵之情況下，其實踐運作就難以規避機械主義、形式主義的病癥，其成效也難以達臻人們的思想預期。惟有從歷史還原的視角捕捉其歷史嬗變的軌跡，并在歷史與邏輯的統一中尋覓隱藏于其背后的歷史足跡及現實面貌，方能把握其思想的精髓，進而使其實踐運行步入一種實在的、有成效的坦途。

一、寓生活與生產中的非制度化教育：古代終身教育思想的歷史積淀

觀念意義上的終身教育有著悠久的歷史。它與人類文明的進程共始終，與人類教育的腳步相合拍。“自從地球上出現人類，終身教育就存在了。”[2]人所共知，人類最早的教育活動產生于人們生產勞動過程中傳遞生產與生活經驗的需要，并沒有專門的制度要求、人群限制和年齡規定。彼時的教育是一種所有人、在任何場所、通過任何便利條件均可進行的活動。如此，人類最初的教育活動便具有終身教育的意味。首先，在時間上，它沒有限定。生命的全程都有教育的需要，人生的每一個階段都是教育的契機。中國先祖總結的“活到老，學到老”，古代阿拉伯民族總結的“從搖籃到墳墓”的教育觀念等都蘊含著終身教育思想的某種胚芽。時至今日，這些思想仍成為人們考察終身教育最素樸的參照。彼得·霍爾在其《2000年的歐洲》一書中就深有感觸：“如果說終身教育不是從搖籃一直持續到墳墓，那它無論如何也是從托兒所持續到養老院。”[3]其次，在空間上，它是開放的，沒有限制的。所有的勞動、生活、娛樂、祭祀等活動都是教育的重要場所，其目的也都是為了提高人類自身的生存能力和對環境的適應能力。生產過程、生活過程就是教育過程；生產和生活是終身的事情，教育也伴隨著人生產、生活的始終。在這種教育活動中，“教師”、“學生”的角色和功能也沒有劃一的、機械的規定，既有長輩向晚輩的知識傳授或經驗傳遞，也有同輩之間相互的經驗傳遞，還有群體生活的自然而然的熏染、濡化。有關原始社會教育形態的研究確證了這一點。“在原始社會里，教育是復雜的和連續的。這時教育的目的在于形成一個人的性格、才能、技巧和道德品質，一個人是通過共同生活的過程來教育自己的，而不是被別人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等都是每天遇到的學習機會；從家里母親的照管到狩獵父親的教導，從觀察一年四季的變化到照管家畜或聆聽長者講故事和氏族巫士唱贊美詩，到處都是學習的機會。”[1]現代終身教育思想所認肯的在人的生活的所有場合中進行教育的觀點，與人類早期教育的情形十分相似。這不是一種巧合，也不是一種簡單的回歸，而是人們對教育本義的一種合歷史、合理性的認識。

原始社會的解體使人類社會步入了奴隸社會，體力勞動與腦力勞動出現了明顯的分工，教育漸趨專門化、專業化，專門培養青少年的教育機構——學校誕生了。教育進入了漫長的制度化教育階段。制度化教育使教育的意義發生了變化：學校成了唯一的教育機構，接受教育成為部分人的特權，人生被分成相互獨立的兩個階段——在校學習和離校后的工作，終身教育的光環暗淡了。“從教育的最原始、最根本的功能來講，它本來與個人一生的生活是共始終的。然而，當學校教育產生以后，學校教育成了一種使青少年‘為生活作準備’的手段，在這個階段受到的訓練和獲得的知識，不僅決定他今后的生活，而且將影響他的終生。在校期間學到的東西將終生受用。”[4]即便如此，單一學校教育的局限及其人們的不滿，使得終身教育的意識仍未根絕，“盡管學校教育成了教育的主流，但是，教育在人的一生中的作用以及對于人終身教生活的意義始終未被泯滅，無論在實踐方面還是教育理論方面，人類始終保留著終身教育的朦朧的意識。”[4]如孔子就對終身教育做過諸多精辟論述并親自身體力行。孔子的教育是典型的道德教育，而一個人的道德修養是一個終身持續不斷的過程——即終身教育的過程。他曾以自己作為現身說法：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。”[5]他的“學而時習之”、“溫故而知新”等思想更是與現代終身教育的主旨毫無二致。后來的宋代理學大師朱熹的“小學之教”（即15歲之前的教育，其內容主要是“孝悌誠敬之實”，“詩書禮樂之文”，目的在于“知之淺而行之小“）和“大學之教”（即15歲之后的教育，其內容主要是“教之以格物而致其知”，目的在于“知之深而行之大”）的思想，就是對孔子終身教育思想的庚續與發揚。這些都是中國古代終身教育思想的寶貴精神財富。

在西方，古代的教育家、思想家也有過關于終身教育的思想認識和實踐活動。最卓著者當推古希臘著名哲學家、教育家柏拉圖。“柏拉圖不僅提出了要重視胎教的問題，而且他還是西方教育史上第一個建立了從幼兒到成人的完整的教育體系的人。”[4]他按人的身心發展特征和社會對人的素質的要求，將教育分解為幾個前后相依的階段：3-7歲為幼兒教育；7-17歲為初等教育；18-20歲為軍事訓練教育；20-30歲為哲學和辯證法教育；35歲之后為戰爭和公共事務的教育。顯然，教育已經不再是學校的專利，家庭教育、社會教育也是教育的重要形態。

除此之外，在制度化教育的背景下，宗教教育的理論與實踐也體現著濃厚的終身教育思想或觀念。無論東方的佛教、伊斯蘭教還是西方的基督教，盡管教義不同，但都提倡教徒的終身修煉、終身體悟、終身學習。可以說，它們是制度化教育一統天下的背景下，終身教育思想得到實際貫徹的一塊“領地”，對近代終身教育思想的形成和現代終身教育的發展提供了“另類的”啟示。宗教所倡導的終身教育觀念，也意味著人們對生命與教育之關系的深度思考，其經驗和思想對人們探討現代終身教育思想、制度、方法提供了彌足珍貴的素材。

殆至近代，教育完全置于制度化教育的籠罩之下，終身教育的思想特別是實踐被主流的學校教育所遮蔽。但終身教育思想并未完全絕跡，在制度化教育之外，人們也開始思考非制度化教育、非正規教育存在的可能性與現實性。也可以說，現代終身教育思想誕生于制度化教育時代的一些非制度化、非體系化教育的探索。如近代傳統教育學的奠基者、捷克著名教育家夸美紐斯在其《泛教論》中就大膽預設了終身教育存在的必要性與可操作性。他將教育劃分為7個階段：胎兒期（即胎教）、幼兒期、童年期、青春期、青年期、成年期、衰老期。盡管這一思想還是依托學校教育這一主體，但這對近代終身教育的探索而言，無疑是難能可貴的。至于西方一些發達國家開展的各種形式的成人教育實踐，盡管與學校教育相比而言也不占主流，但對催生近代終身教育思想也起到了實踐探索、經驗積累之重要而積極的作用。

二、從耶克斯利到林德曼：現代終身教育思潮的胚芽

現代終身教育思想產生于近代西方發達國家推行的成人教育實踐活動，成人教育是現代終身教育思想得以產生的溫床。在18世紀，美國的成人教育得到了蓬勃發展，由“美國成人的教育守護神”本杰明·富蘭克林（Benjamin Franklin）開創的成人教育實踐成為后來終身教育思想的一個重要的實踐源泉。1728年，富蘭克林創辦了美國第一個成人教育機構費城“講讀社”（Junto）；1730年，他又創辦了美國第一個圖書館，成為成人社會教育的重要機構；1732年，富蘭克林刊印了《窮苦的理查德歷書》，以箴言的形式對普通民眾進行民族精神和品德修養的社會教育。美國的高等教育此時也參與了成人教育的實踐。[4]在法國，孔多塞（J.A.Condorcet）于1792年向國民議會提出的“公共教育報告”，加諾特（Lazare Carnot）于1810年創立的“初等教學協會”和1820年建立的第一所免費夜校，1833年通過的“格瑞特教育法案”所倡導的在小學設立成人班的議案，1882年“費里教育法案”頒行的公立學校成人教育課程法案等，使法國的成人教育走在了歐洲的前列。在英國，產業革命的迅猛發展呼喚著與學校教育相配套的成人教育，18世紀末到19世紀英國誕生了成人夜校、技工講習會、工人學校、大學推廣教育等成人教育的機構或形式。這些成人教育的實踐都為終身教育思想的形成提供了實踐和思想方面的來源。

歐美各國的成人教育實踐為終身教育思想提供了土壤和基礎，而真正將其提升至終身教育高度的則是英國著名成人教育家耶克斯利（A.B.Yeaxlee）,他是最早明確提出終身教育概念的人。1919年，耶氏參與制定了英國成人教育委員會承擔的成人教育報告的撰寫，報告將成人教育視為一種“永久的國民需要”、“應當是普遍的和終身的”。“因而，該報告被認為是最早具有終身教育思想的政府報告。”[6]1926年，耶氏又推出了其終身教育思想的專門著作——《終身教育》（The Lifelong Education），這是有史可考的第一部以終身教育命名的專著。耶克斯利在該書中指出，教育應當是終身的事業，一個人只有終身、持續地接受教育的援助，才能使自己的智力、精神、信仰得到完善和發展。他以斷言的口吻指出：“如果我們問，一個人什么時候可以完成教育？惟一的正確答案是：其生命終止時才會完成。”“教育包括知識、經驗和伙伴關系。正是因為如此，它永遠不會結束，同時也不僅僅是開始于兒童和青少年時期。”[6]耶克斯利的這一思想，已經與現代終身教育思想十分接近，是當之無愧的現代終身教育思想的“胚芽”。然而，耶克斯利的終身教育思想為何沒有得到人們的普遍關注進而得以傳播呢？我們以為，這可能源于兩個原因。一是耶克斯利所處的時代正是戰爭連年不斷的時代，戰爭和政治的需要使人無暇顧及教育事宜，自然難以將注意力集中到終身教育這一新思想上來；人們即使關注教育，其興趣也是繼續停留在學校教育這一傳統的思維域限中。二是耶克斯利思想內在的理論限度也決定了其思想不能得以廣泛傳播。耶克斯利終身教育思想的出發點和落腳點都在于宗教，宗教成為他構思終身教育思想的鵠的，這就使其思想所關涉的范圍大大地縮小了，宗教人士可能對此表現出興趣，但在宗教漸趨失去其傳統的優勢和影響地盤的新時代，立足于宗教的謀劃多少有些顯得不合時宜。然而，即便如此，耶克斯利的貢獻仍是不容懷疑的，他的終身教育思想猶如一朵尚未綻開的花蕾，綻放是遲早的事情。

耶克斯利之后，終身教育思想得到了進一步的發展。這在進步主義教育運動中得到了明顯的體現。美國著名成人教育理論家伊里亞斯和梅里安在其《成人教育的哲學基礎》中這樣描述進步主義運動的終身教育傾向：“進步主義強調教育的生涯意義和功利意義，并注重經驗學習、科學研究、公眾卷入和尋求社會問題的答案。進步主義教育具體表現為發展各種類型的新型教育。……生涯教育、大學自由選修、協作擴展教育、新移民教育中心、美國化教育（Americaniazation Education）等均成為進步主義的教育形式。”[7]這些教育形式都與傳統的學校教育有著明顯的差別，“成人”進入了教育的視域，成人教育成為一個令人關注的新事物，其內容也與成人的特征、需要密切相關。“成人教育內容的主要特征是從基礎知識教育擴大到各種備受注目的領域，其中包括生涯教育、婦女教育、美國化教育、國民資格、市民與社會改良、公共事務、閑聊時間活動、衛生等等領域，從而滿足了工業化時代、移民時代、解放時代和城市化時代的需要。”[7]進步主義教育運動所關注的終身教育主要是成人教育，其基本理論基礎是實用主義或實用的功利主義。這在杜威的思想中得到了集中表現。杜威所主張的“教育即生長”、“教育即經驗的連續不斷的改造”、“教育即生活”、“學校即雛形社會”的觀點，都體現著教育之于個體的一生發展以及對整個社會進步的積極作用——教育縱貫人的發展的始終；學校教育與社會生活緊密相聯。這些思想在杜威的早期著作《社會的學校》、《未來的學校》中都有所體現。他在《民主主義與教育》中曾有過精辟論述：“一個人離開學校之后，教育不應停止。這句話重要的是，學校教育的目的在于通過組織保證繼續生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行。使人們樂于從生活本身學習并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好產物。”[8]盡管杜威的思想仍然是基于學校教育而建立、展開的，但他對終身教育的意義與價值卻是贊賞有加的。

終身教育思想不僅在進步主義思潮與運動中得到了體現，永恒主義思潮也對其情有獨鐘。永恒主義立足于永恒不變的人性以及人的潛能發展的無限可能性，將終身教育視為一種現實而必然的選擇。在永恒主義者看來，學校教育只是整個教育體系的一部分而非全部，即使是最優秀的學校教育機構也不能培養出“充分受過教育的男人和女人”，教育必須貫穿人的一生，以為人的學習和謀生提供最有力的支援。這一思潮的重要代表人物艾德勒就曾深刻而獨到地論及了終身教育的重要性：“教育是一個終身的過程，學校教育只是這個過程的一個微小但是必需的部分。學校教育的各個階段有其終點。只要一個人活著和健康，學習能夠繼續下去——而且應該繼續下去。在第一個18年或20年之后，身體不再繼續生長。事實上，在那以后身體開始衰退。但是心智的、道德的和精神的成長能夠繼續，而且繼續下去。”[9]這一思想與現代終身教育的觀點已經十分接近了。

美國現代著名成人教育家林德曼（E.Lindeman）對終身教育思想作了相對完整、系統的論述。他不僅對終身教育的意義作了闡釋，而且對終身教育的特征、內容、實踐運作等問題提出了極為深刻的見解，成為現代終身教育思想誕生前夜最完善、最令人關注的終身教育思想家。他的代表作是《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）。其核心觀點是：教育是一個終身的過程；教育應該摒棄那種囿于青年時期的特定場所、特定活動的僵化、陳腐的觀念；教育應該貫穿于所有社會成員的社會生活之中。“整個生活就是學習，因而教育是沒有止境的。”[10]這顯然有著杜威實用主義思想的深深印痕。成人教育必須融入成人的社會生活之中，以發展其社會理解能力和社會實踐能力為鵠的。林德曼就此指出：“在工作、娛樂、家庭、社會團體方面，每個人都處在需要不斷適應的特殊環境之中。成人教育就是在這一點上開始。假如有必要，就應該向他們提供教材。課本和教師在此具有新的作用，但居于次要地位。他們必須懂得學生才是第一重要的，教育的主角應當讓給學習者來承擔。”[7]成人教育的教學方法應該根據成人這一特殊教育對象的自身特征以及解決具體問題的實際需要來設計，如果單純以教材為主則“純粹是浪費時間”。一如他所言：“我認為成人教育是一項新的學習技術，無論是對學院畢業生還是對未曾進過學校的體力勞動者都必不可少。它是一個促使成人能夠認識和評價自我經驗的過程。為此，成人不能從希望某一天能夠用上的科目學習開始，相反，應當緊密聯系自己周圍的情況，帶著阻礙自我充分發展的問題進行學習。成人從各種知識領域記取的實際知識與信息，其目的并非為了對此加以積累，而是用來解決問題。”[7]成人教育還有更高的目標，這就是使成人學習者學會在一個民主社會里如何參與社會變革，以保持和促進民主主義社會的完善。他如是說：“在我們看來，成人教育是社會活動家手中最可靠的工具。如果社會活動家能夠學會教育他們事業中的成員，那么后者不但可以繼續利用這個團體的力量，而且還能夠始終保持在民主行為范圍之內。如果他們因某種東西取代智力和理性，那么社會活動就只能變成一種絕對的力量，并往往用不了多久就會變成一種趨于反民主的勢力。每個社會活動團體還應當同時具有成人教育的功能，我甚至相信，所有成功的成人教育團體遲早會變成社會活動團體。”[7]林德曼將成人教育視為貫徹民主理想和建設民主社會的可靠條件，并對成人教育的未來作了大膽的預設，這使得他在美國成人教育發展史乃至世界終身教育發展史上具有不可忽視、不可替代的重要地位。

三、從保羅·郎格朗到《學會生存》：現代終身教育思潮的確立與發展

從耶克斯利到進步主義，從杜威到林德曼，終身教育思想的理論基礎和現實意義已得到了日益廣泛的認同，一種新的教育理念正呼之欲出。而最終使這一教育思想得以系統概述和完整詮釋的則是法國當代著名成人教育家、現代終身教育理論的奠基者保羅·郎格朗（Paul Lengrand）。這位早年從事法國工人教育的領導與實踐工作的文學教授，與成人教育結下了不解之緣。1948年,他到聯合國教科文組織下屬的成人教育局工作，開始了他終身教育的思想與學術人生。1962年,他成為成人教育局的負責人，不久又負責聯合國經濟合作與發展組織（OECD）的成人教育管理與組織工作。1965年，聯合國教科文組織在總部巴黎召開了第三屆國際成人教育促進會，這是世界教育發展史上具有劃時代意義的一次會議。郎格朗以聯合國教科文組織秘書處成員的身份在會上作了題為“Education Permanente”的主旨發言，引起了轟動。郎氏在發言中指出：“教育并非終止于兒童期和青年期，它應當伴隨人的一生而持續地進行。教育應當借助這種形式，滿足個人及社會的永恒要求。這種想法近年來逐漸在人們心中扎根。這樣，終身教育（永續教育）便作為教育專業術語為人們接受了。”[11]終身教育的概念、原則得到了首次集中而明確的詮釋。后來，聯合國教科文組織在反復討論的基礎上將“Education Permanente”改為“Lifelong Education”，從而使“終身教育”有了統一、固定的稱謂。1970年，郎氏又推出了其終身教育思想的代表作《終身教育引論》（An Introducton of Lifelong Education），進一步完善、發展了終身教育思想。現代終身教育從而迎來了名副其實的理論繁榮與實踐推廣的輝煌時期。

郎格朗的終身教育思想很快得到了全球性反響，現代終身教育思潮也隨之得以迅速擴展。聯合國教科文組織在這一過程中發揮了組織、領導、宣傳、推廣的重要作用。從20世紀60年代后期到70年代初期，終身教育一直是聯合國教科文組織的主要工作項目之一，各種文件、會議都以終身教育為最基本的指導原則或討論的主題，有關終身教育思想的著述紛至沓來、蔚為壯觀。美國著名的永恒主義教育思想家赫欽斯（R.M.Hutchins）的《學習的社會》（The Learning Society,又譯為《學習化社會》,1968）、舒瓦茨（B.Schwartz）的《終身教育——21世紀的教育改革》（1972）、埃德加·富爾的《學會生存——教育世界的今天和明天》（1972）等都是這一階段關于終身教育思想的極有影響的著作。其中《學會生存》的影響尤甚。

《學會生存——教育世界的今天和明天》（Learning To Be:The World of Education Today and Tomorrow），是繼郎格朗的《終身教育引論》之后系統論述現代終身教育思想的又一經典著作。由于該書是以聯合國教科文組織的名義發表的，因而較之《終身教育引論》更具權威性和國際影響力。該書是1971年初聯合國教科文組織成立的國際教育發展委員會歷經一年多的實地考察、研究、討論之后于1972年5月18日形成的一份報告，參與該報告撰寫的有來自不同國家的7位成員，主席是埃德加·富爾。《學會生存》通過對人類教育發展歷程的回顧以及對當代教育的基本特征、存在問題的分析入手，對未來的教育進行了富有理性與激情的展望，提出了走向“科學的人道主義”之教育目的。而使科學人道主義教育目的得以實現的基本條件是建立一種終身教育體系和學習化社會。富爾在“呈送報告”中作了這樣的設想：“唯有全面的終身教育才能夠培養完善的人，而這種需要正隨著使個人分裂的日益嚴重的緊張狀態而逐漸增加。我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習去建立一個不斷演進的知識體系——‘學會生存’。”[1]呈送報告2聯合國教科文組織總干事勒內·馬厄在“復函”中對終身教育思想作了認可與贊同，并認為終身教育“肯定了目前指導著聯合國教科文組織工作的思想”——“即教育應擴展到一個人的整個一生，教育不僅是大家都可以得到的，而且是每個人生活的一部分，教育應把社會的發展和人的潛力的實現作為它的目的。”[1]呈送報告5在“發展終身教育的思想”一節中，《學會生存》突出強調了這樣一個觀點：“教育只有在它的行動實質和空間的方面經歷了急劇的變化，簡言之，只有采納了終身教育的思想，才能變成有效的、公正的、人道的事業。”[1]總言之，《學會生存》進一步奠定了終身教育思想在當代教育世界的主導作用，并成為世界各國教育改革的指導原則。“教育，如果像過去一樣，局限于按照某些預定的組織規劃、需要和見解去訓練未來社會的領袖，或想一勞永逸地培養一定規格的青年，這是不可能的了。教育已不再是某些杰出人才的特權或某一特定年齡的規定活動：教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發展。”[1]此外，《學會生存》還通過對學前教育、普通教育、職業教育、高等教育、成人教育、掃盲教育等的論述，進一步強調了終身教育思想。它也因此成為當代人們理解終身教育思想最權威的理論參照，世界各國推行的終身教育實踐也大都以此為指導思想。

四、《學會生存》之后：現代終身教育思潮的隆盛與實踐探索

《學會生存》之后，終身教育思想得到不斷發展和完善，一系列的學術爭鳴、理論探討、國際會議都圍繞著終身教育思想而展開，終身教育思想一時成為教育思想家族中的新寵。這里，僅以幾種有代表性的觀點或著作為例，來描述當代終身教育思想的某些新進展。

在20世紀70年代，有一位活躍在國際教育屆的著名的終身教育學者，他就是聯合國教科文組織漢堡教育研究所的研究員戴夫（R.H.Dave）。戴夫在終身教育思想研究方面有獨到的見解且著述甚豐，其《終身教育與學校課程》（Lifelong Education and School Curriculum，1973）和《終身教育的課程評價》（Curriculum Evaluation for Lifelong Education，1977）對終身教育的思想作了系統而新穎的理解。1975年戴夫根據人們對終身教育思想的各種論述，將終身教育的理論作了概括，提出了著名的“終身教育二十條原則”：[6]（1）“生活”、“終身”、“教育”三個術語構成了終身教育的理論基礎；（2）教育并不隨著正規學校教育的結束而結束，它是一個終身的過程；（3）終身教育不限于成人教育，它包括學前教育、初等教育、中等教育等所有階段的教育；（4）終身教育既包括正規教育，也包括非正規教育；（5）家庭教育在終身教育過程的初期起著決定性的作用；（6）社會在終身教育體系中發揮著重要的作用；（7）中小學、大學和各種培訓中心之類的教育機構不再擁有教育的壟斷權，它們只是終身教育機構的一種，且不能脫離其他社會教育機構而獨立存在；（8）終身教育從縱的方面尋求教育的連續性和一貫性；（9）終身教育從橫的方面尋求教育的整合；（10）終身教育與精英教育相反，它是民主的教育，具有普遍性；（11）終身教育在內容、手段、技術和時間方面，既有靈活性又有多樣性；（12）終身教育促使人們能夠適應新的變化，并自主決定學習的內容和方法；（13）終身教育為受教育者提供各種可供選擇的教育方式和教育方法；（14）終身教育具有兩個相互聯系、相互作用的領域：普通教育和職業教育；（15）終身教育有助于提高個人和社會的適應能力和革新能力；（16）終身教育能夠克服現行教育制度的缺點，具有某種矯正功能；（17）終身教育的最終目標是維持、改善人們的生活質量；（18）終身教育的實施應滿足三個前提條件：提供適當的機會、增進學習動機和提高學習能力；（19）終身教育是組織所有教育類型與活動的原則；（20）終身教育在實踐領域將一切教育統一在一個體系之中。盡管戴夫的原則顯得有些瑣碎、凌亂，有些也并不像什么原則，但顯而易見，他還是將有關終身教育思想的觀點作了某種綜合，有助于人們把握終身教育思想的復雜而豐富的內涵，對人們推行終身教育的實踐也具有某種理論指導作用。

1996年，由歐盟主席雅克·德落爾任主席的國際21世紀教育委員會在經過3年研究的基礎上，向聯合國教科文組織提交了一份題為Learning:The Treasure Within的報告，該委員會的成員由來自世界各國的15位代表組成，大部分是政治家、經濟學家、科學家、社會活動家，只有極少數來自教育領域。正是這種人員構成上的特點，使得這份關于教育問題的報告不囿于教育的微觀問題（如教師、學生、課程等）的糾纏，而“在更廣闊的國際經濟、政治、文化背景上論述教育的作用及有關問題”。[12]前言該報告對世界教育發展的前景、原則和方針作了符合時代和社會發展趨勢的預測和推論。報告將終身教育視為“進入21世紀的一把鑰匙”，是向“教育社會”邁進的必要條件，因而，必須“把終身教育放在社會的中心位置上”。[12]在專論終身教育的第五章中，報告重申了在現代社會加強終身教育的現實意義：“今天，誰都不能再希望在自己的青年時代就形成足夠其一生享用的原始知識寶庫，因為社會的迅速發展要求不斷地更新知識，同時，青年的啟蒙教育也有延長的趨勢。”“真正符合現代社會需要的繼續教育已不再能參照生活的一個具體階段（比如同青年教育相對的成人教育）或一種過于局限的目的（與一般培訓不同的職業培訓）而下定義了。今后，整個一生都是學習的時間，而每一類知識都能影響和豐富其他知識。”[12]家庭、社區、企業、傳媒等非正規的教育都必須與正規的學校教育協同起來，才能真正滿足處在變革中的社會發展的需要以及各類學習者的需求。“因此，教育已成為所有人的事情。它涉及到全體公民，國民們今后都是學校施行的教育的積極參與者，而不再僅僅是被動的享受者。每個人均可在各種教育環境中學習，甚至可在教育社會中輪流充當學生和教員。”由此，教育就“不再有時間和空間的限制”[12]了。該報告的另一突出的見解是，提出了21世紀教育發展所必須遵循的目標，即“教育的四個支柱”：“為了與其整個使命相適應，教育應圍繞四種基本學習加以安排；可以說，這四種學習將是每個人一生中的知識支柱：學會認知，即獲得理解的手段；學會做事，以便能夠對自己所處的環境產生影響；學會共同生活，以便與他人一道參加人的所有活動并在這些活動中進行合作；最后是學會生存，這是前三種學習成果的主要表現形式。”這四種學習也同時是終身教育欲以追求的目標，“在任何一種有組織的教育中，這四種‘知識支柱’中的每一種應得到同等重視，使教育成為受教育者個人和社會成員在認識和實踐方面的一種全面的、終生持續不斷的經歷。”[12]不難發現，《教育——財富蘊藏其中》將終身教育放至世界歷史的變遷特別是國際社會的新變化之于教育的要求這一層面，從而使得終身教育思想獲得了愈益強烈的時代色彩和現實意義。

此外，由伊朗學者S·拉賽克教授和羅馬尼亞學者G·維迪努教授應聯合國教科文組織的要求而撰寫出版的《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》也對終身教育思想作了深入的探討。該書立足于人口增長、經濟變化、政治變革、文化變革、科學進步、世界性問題等全球發展的新趨勢，從“發展新的內容”之維度，對世界教育的未來前景、革新之路作了前瞻性的分析和推論。其中在第七章“目前進展”中專門論述了終身教育問題。認為終身教育是教育應對時代挑戰的必然選擇和未來教育發展的基本方向。“可以說，一個國家以終身教育目標作為所有教育子系統的方向，這便是對當今時代挑戰做出的獨特和恰當的回答，也是使人們能進行參考、自我表達、保衛自身權利和民主社會的基本價值、實行自我教育以及在充滿可測與不可測變化的社會中進行有效演變的唯一辦法。今天，終身教育的途徑層出不窮。任何一個國家也不能聲稱自己已建立起終身教育的一套完整和嚴謹的制度。”[13]作者將終身教育視為“教育史上最引人注目的事件”，主張“全面改革教育系統，使之按照終身教育的原則，把各種教育層次和形式都結合和連接起來。”認為終身教育具有兩個最顯著的特點：一是“終身教育具有整體特點，它面向全體人民，并把一切具有教育功能的機構（子系統）聯系或連接起來”；二是“終身教育是持續的，它貫穿一生的整個過程。它也是全面的，因為它向每個人提供了進修和豐富知識的可能性：職業培訓、社會文化培訓等。”[13]

經過戴夫、雅克·德落爾、S·拉賽克、G·維迪努等學者的出色努力，終身教育的理論體系不斷完善、豐滿起來，其基本理念也漸趨穩定、成熟，這就是：在縱向方面，教育貫穿于人生的所有階段，從幼年到少年、青年、成年直至老年；在橫向方面，教育涵括人生活的每一個場所，從學校到、家庭、社區、勞動場所、大眾媒介直至整個社會生活的人的全部活動。這即是現代終身教育思想的本質規定性。這一本質規定性已基本上成為人們理解終身教育思想的“可公度性”的、共識性的觀念。在這一觀念的指導、推動下，終身教育實踐不斷在全球推廣。日本、美國、西歐各國、北歐各國以及中國等都開展了終身教育體系的理論探討與實驗推廣，有的還專門通過立法的形式（如日本、瑞典等國）來保障終身教育實踐的順利運行。而在廣大發展中國家，面向成人的掃盲教育、文化普及教育、生產技能教育也如火如荼。毫不夸張地說，終身教育思想以及建立一個學習化社會的各種謀劃正在全球遍地開花。

[1]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京:教育科學出版社,1996,223,28,179,199-200.

[2][瑞士]查爾斯·赫梅爾.今日的教育為了明日的世界[M].王靜等，譯.北京：中國對外翻譯出版社，1983:22.

[3]轉引自韓鐘文，李如密主編.教育學[M].濟南：山東大學出版社,1999,213.

[4]陸有銓.躁動的百年——20世紀的教育歷程[M].濟南：山東教育出版社，1997：549,554,558-559.

[5]論語·為政[Z].

[6]吳式穎，任鐘印主編.外國教育思想通史·20世紀的教育思想·下(第 10 卷)[M].長沙:湖南教育出版，2002：406,406-407,430.

[7][美]伊里亞斯,梅里安.成人教育的哲學基礎[M].高志敏,譯.北京：職工教育出版社，1990:67,68,69,76.

[8][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒等,譯.北京：人民教育出版社,1990:55.

[9]王承緒.西方現代教育論著選[M].趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，2001:249.

[10]E.C.Lindeman,The Meaning of Adult Education,New York:New Republic,1926：6.

[11][日]筑波大學教育學研究會.現代教育學基礎[M].鐘啟泉等,譯.上海:上海教育出版社,1986：175.

[12]由雅克·德落爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告.教育——財富蘊藏其中[M].聯合國教科文組織總部中文科,譯.北京:教育科學出版社,1996：8,89,101,75-76.

[13][伊朗]S·拉賽克，G·維迪努.從現在到2000年教育內容發展的全球展望[M].馬勝利等,譯.北京:教育科學出版社,1996：136,142-143.

The History Evolution about Modern Life-long Education Thought and its Enlightenment

TANG Ai-min
（Educational and Scientific College,Qufu Normal Univercity,Qufu 273165,China）

The emergence and development of modern ideas of lifelong education have their own historical logic.It lasted for a thousand behind them,while the accumulation of continuously shape and improve.Blending life,the production of non-institutionalized education was the accumulation of its ancient history of ideas;from Yeaxlee to Lindemann's discovery was thought to be forming its germ;from Paul?Langr and to"Learning to Be"about the achievements of trend of modern life-long education,was the establishment and development;the inquiry after"Learning to Be"is the climax of it’s thoughts and practice.The rustiness and forgetting about the evolution of Modern Life-longeducation’s history logic do not conducive topeople's full and true way to capture the essence of prescriptive,and will hinder the effectiveness of their practice runs.

ideas of lifelong education;history vicissitudes;history logic;practical inspiration

G710

A

1674-7747（2010）01-0016-08

2009-10-18

唐愛民（1968-），男，山東沂源人，曲阜師范大學教科院教授，教育學博士，碩士生導師，曲阜師范大學教師教育研究中心研究員，主要研究方向為道德教育哲學與成人教育基本理論。

[責任編輯 譚 明]