職業教育學學科的身份問題研究

馬慶發

（華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海 200062）

職業教育學學科的身份問題研究

馬慶發

（華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海 200062）

職業教育學的學科發展，是職業教育基本理論的核心問題之一，職業教育學“學科”的“身份”問題研究，則是厘清職業教育本質內涵的“一把鑰匙”和與其他學科對話的“話語資本”。前者的研究，不僅關系到職業教育學的體系構建，而且關系到職業教育學的自我意識與自覺行動，關系到職業教育學發展動力的探尋，關系到職業教育學發展趨向的把握；后者的研究首先涉及到學科的地位與角色，其次影響到學科研究工作者和職業教育工作者的“學科的自覺意識”與“學術共同體”的建立，最后關系到學科發展的質量與方向。

職業教育學；學科；身份問題

“大力發展職業教育”業已成為我國提升數億千萬勞動者素質，實現經濟增長方式轉變和建設人力資源強國的國家意志和戰略目標。1996年新中國第一部《職業教育法》在第一條開宗明義，以法律形式將科教興國戰略固定下來，這首先是以國家意志確立了我國現代化發展戰略，使科教興國成為全社會一致遵行的國策；其次，將科教興國戰略與發展職業教育聯系在一起，揭示了兩者間的內在關系，指出了職業教育在我國實現經濟體制和經濟增長方式兩個根本轉變的進程中的不可或缺的重要作用；再次，從社會主義市場經濟建設的全局高度，規定了發展職業教育的根本目的，確立了職業教育的地位。特別是進入新世紀以來，我國職業教育事業有了長足的發展，取得了令人矚目的成就。1978年黨的十一屆三中全會改革開放以來的30余年的經驗佐證了，大力發展職業教育，是提高勞動者素質和實現現代化的最佳選擇，是實現經濟增長方式轉變的重要環節和科學技術轉化為現實生產力的橋梁。

職業教育的發展，一方面為我國經濟社會發展、為調整和優化教育結構、為促進充分就業作出了巨大貢獻；但另一方面，現今的職業教育仍是我國整個教育體系發展中的一個“短板”或成為教育事業發展的“瓶頸”。職業教育缺乏“吸引力”，這是一個“不爭的事實”；大力發展職業教育，如何從國家意志和基本國策轉向全民共識與自覺行動，則將成為《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》的迫切首選“重要課題”，其間的職業教育理論研究作為“堅實的支撐”和職業教育學學科的身份問題探索，將有助于職業教育的有效發展和質量提升。對職業教育學學科的身份問題研究，重要的不是能提出一個概念或是一個所謂“創新的體系”，而在于能正確梳理職業教育學“學科”的本質內涵和一個被人忽略的“身份”問題，從而破解職業教育難題，即從理論支撐與服務的視角，促進職業教育有效、健康發展。

一、職業教育與職業教育學辨析

職業教育作為人類生活與生產活動的組成部分，或“作為一種社會現象，是隨著人類社會的出現，是隨著人類勞動即為了維持自身發展需要而進行的社會活動的出現而產生的。如果說，自有人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是職業性的教育活動”。職業教育的雛形特征表現為：長輩將其日常生活和生產勞動中逐漸積累起來的經驗和常識、技術或技能等在世代間相繼傳遞和傳授給下一代，與此同時，下一代人為要獲得自身生存與發展的能力，就必須向長輩學習，逐漸養成符合社會所需的價值觀，掌握生產勞動所需要的技術和技能。事實上，早期的這種“職業性教育”是與生產勞動密不可分的（自然形態的教育）。而現代意義上的職業教育，是一種有目的、有組織、有計劃地向學生傳授其將來所要從事的某種特定職業所必須的知識、技能、態度以及職業意識和職業道德等的學校教育。這種“制度性教育”則是18世紀工業革命的產物，由于大機器工業生產是以科學技術為基礎的生產，而先前世代間所傳遞或傳授的直接生產經驗和勞動技藝難以滿足和適應勞動效率和生產力水平，這是因為，科學技術脫離了直接經驗成為獨立的體系，現代職業教育學校自出現之日起就成了聯系生產和科學技術的橋梁與紐帶。[1]為此，可以從3個方面理解和把握職業教育的內涵：一是從職業教育形態的歷史發展軌跡；二是從職業教育概念與結構嬗變；三是從教育制度與類型。具體而言，職業教育形態的歷史發展軌跡為：在勞動生產中承傳直接的勞動經驗與技術（自然形態的職業教育）——培養職業人的師徒關系的藝徒教育（學徒制教育）——職業學校教育（制度性職業教育，或稱現代職業教育）。職業教育概念與結構嬗變通常從廣義和狹義兩個方面予以詮釋：廣義的職業教育是指與普通教育等值的教育類型，包括技術教育、職業教育與培訓（Technical and Vocational Education and Training，英文縮寫為TVET）等三方面的范疇。采用廣義的表述[2]，其意義在于：“一方面科學技術的發展和產業結構的調整，突出了技術教育的地位和作用；另一方面強調了從抽象理論到實踐過程的‘教育與訓練或培訓之間既有聯系又有區別，兩者不能替代’。目前，國際上對職業教育的內涵已達成共識：職業教育已不再是單純的職業訓練或培訓，而是完整地包括職業教育的認知、情感和技能。換句話說，如只是單純的技能學習，而忽視認知和情感，則職業學校與一般的職業培訓機構、職業教育與職業培訓就無差別，同時也抹殺了職業教育的功能?！倍殬I教育的功能“通常包括基礎性、形成性、發展性和教育性四大類。以中等職業教育為例，所謂基礎性，是指學生通過正規的全時制職業教育（學校職業教育、雙元制職業教育或基礎職業教育）課程的學習，掌握必要的普通教育知識和專業基礎知識，從而為個體生涯的發展、形成專業技能、技巧，發展智力、能力奠定基礎；形成性是指學員在掌握專業基礎知識的基礎上，通過實踐訓練等環節，形成熟練的專業技能和勝任職業發展或專業結構調整所需的能力；發展性是指學員通過職業教育課程的學習，在掌握專業基礎知識的同時，發展智力，培養能力，發展體魄和身心，以及充分發展個性；教育性是所有教育共有的職能，…旨在培養學生的職業素質、自我就業意識或創業意識。未來的畢業生不應僅僅是求職者，而且還應該是工作崗位的創造者?！敝劣诟叩嚷殬I教育，則更多的是以專業教育（Professional Education）或技術教育（Technical Education）為基本特征的高等教育類型結構。除了含有上述四個特征之外，還包含在教育層次與智能型、專門應用型人才培養目標方面。

狹義的職業教育的含義主要包括三個方面的內容：[1]“（1）職業教育是教育事業內部的結構與分工，是整個現代教育制度的一個重要的有機構成部分。（2）職業教育的目的是直接培養從事特定職業所需要的中級或初級技術、管理人才。（3）職業教育的內容主要是為從事特定職業所必備的相關知識、技術與技能、職業道德與態度，同時也還包括必要的普通基礎知識的教育等?！?/p>

德國職業教育學者舍爾騰（Andreas Schelten）在《職業教育學導論》（Einführung in die Berufsp-dagogik）一書中，從區分教育（Erziehung）、教養（Bildung）和培訓（Ausbildung）三個概念出發，詳細闡明了：教育的目的在于改善受教育者的行為和行動，促進其自我負責的態度、意識培養，教育對人的發展產生影響，并對人的發展、學習和生活有著幫助促進作用。教育的任務包括紀律教育（自我控制與自律）、文化教育（通過讀、寫、算的學習，獲得個性化發展的能力）、文明教育（社會文明與文明習慣養成）和道德教育（善的價值判斷）。教養（Bildung）一詞是德語的表述，而英語中只用Education概念取代。所謂教養，分為形式教養（formal）（功能性funktion和方法methodisch）和實質教養（material）兩大類。至于培訓（Ausbildung）則是一種能力與資質（Qualifikation und Qualifizierung）的教育形式，其目的為特定的職業活動作準備和按嚴格的組織形式實施訓練或培訓。培訓類型包括職前培訓、崗位培訓、職業繼續教育、晉升培訓和轉崗培訓等。德文“教育學”（Pdagogik）含有教育科學（Erziehungswissenschaft）概念，“教育科學”德文一詞于 1798年，里特爾（Ritter，K）在《由教育學批判以證明普通教育科學之必要性》（Kritik der Pdagogik zum Beweis der Notwendigkeit einer allgemeinen Erziehungswissenschaft）一書中首次使用。舍爾騰指出，“職業教育學”概念在德語文獻和發展演變過程中，作為職業教育科學（Berufsbildungswissenschaften德文為“科學”復數）同義語，大約1928年與手工業學校教師教育相結合出現了職業教育學，大約1930年與商業學校教師教育結合開始首次使用經濟教育（Wirtschaftspdagogik）。隨著職業教育學成為獨立學科地位的逐漸確定，嗣后出現了勞動教育學（Arbeitspdagogik）及企業教育學（Betriebspdagogik）等概念。嚴格和完整意義上的“職業教育學”概念，具體包含職業教育科學和職業教育實踐兩大領域，前者以理論構成為前提，研究與探索職業教育的先決條件、實施與結果；后者則以職業教育實施和職業教育教學等事實或實踐為主要對象。

職業教育學依據職業領域的劃分和職業教育領域不同類型，其分支學科主要包括[5]：普通職業教育學、職業學校教育學、企業教育學和勞動教育學、比較職業教育學、職業性專業方向教學論、特殊職業教育學或職業性康復教育、第三世界職業教育等。具體而言，（1）普通職業教育學基本特征伴隨著經濟社會發展或社會轉型而動態性變化，確定適應發展的職業教育標準和目標，審視回答符合時代需要等職業教育發展本質問題，如職業教育是什么？為什么或為何實施職業教育？誰應該接受職業教育和在哪接受職業教育等基本問題。（2）鑒于職業教育的兩個學習地點（即學校和企業），為此產生了職業學校教育學和企業教育學或勞動教育學。職業學校和企業各司其責，分工合作和不同功能定位與責任、義務確立。（3）比較職業教育學聚焦世界其他國家職業教育發展、政策與措施、經驗與教訓、制度與運行機制、以及全球化進程中共同的問題，通過比較研究，起到借鑒、促進、合作與預測等功能。（4）職業性專業方向教學論則是針對不同的職業或專業，如經濟類、農業類、制造業類、管理類、服務業等職業性專業，除了體現教育的共性問題之外，還要密切不同的專業方向，根據特定的職業領域提供特殊性的教學論思想與教學策略（學術上稱之為專業教學論，與專業課程論密切相關）。（5）特殊職業教育學或職業性康復教育學，主要是指接受職業教育的對象為障礙或殘疾人員，對特殊群體進行職業教育，一是符合當今“全納教育”思潮；二是通過職業教育或康復性學習，使這些社會“弱勢群體”能融入社會。事實證明，這些群體也是人力資源開發的對象之一。（6）第三世界職業教育，又稱發展職業教育，是研究發展中國家職業教育或援助、支持和幫助、促進發展中國家職業教育事業發展，如派遣職業教育專家開展合作項目、提供教師培訓和建立職業教育合作研究機構等。

迄今，職業教育學文獻中出現的職業教育哲學、職業教育社會學、職業教育心理學、職業教育社會學、職業教育經濟學、職業教育行政與管理學、職業教育文化學等概念，則是職業教育學或職業教育科學的外延和新興的交叉學科。概而言之，這些新產生的分支學科，一方面,催生職業教育學學科的成熟的進程，加大了職業教育學學科從自立到成熟的轉變的力度和張力；另一方面,拓展了職業教育學的研究領域和廣闊視閾，學科領域延伸和職業教育學科學化的進程成為職業教育事業健康發展的“助推器”。

二、職業教育學學科的身份與學科意識

“身份”一詞，就其語義而言，不僅是一種表征或符號，更是一種學科地位與功能本質內涵的概括和具體體現。所謂職業教育學學科的身份主要是回答：什么是職業教育學？職業教育學分支學科包括哪些？職業教育學邏輯起點是什么？職業教育學或職業教育科學理論基礎主要包括哪些？職業教育學在學科之林中的地位與作用如何？如果說，職業教育學的學科發展，是職業教育基本理論的核心問題之一，那么，職業教育學學科的身份問題研究，則是厘清職業教育本質內涵的“一把鑰匙”和與其他學科對話的“話語資本”。前者的研究，不僅關系到職業教育學的體系構建，而且關系到職業教育學的自我意識與自覺行動，關系到職業教育學發展動力的探尋，關系到職業教育學發展趨向的把握；后者的研究首先涉及到學科的地位與角色，其次影響到學科研究工作者和職業教育工作者的“學科的自覺意識”與“學術共同體”的建立，最后關系到學科發展的質量與方向。毋容置疑，研究職業教育學學科發展和職業教育基本理論，著力研究其基本概念、范疇、問題、命題、理論基礎，著力從各分支學科中汲取營養，構成學科結構體系，實現理論層面的高度綜合與建構，同時還需要高度關注職業教育學自身發展，揭示職業教育學學科結構的演進規律和學術傳統。

學科學理論專家陳燮君在《學科學導論——學科發展理論探索》一書中，在強調學科結構概念時，將學科的演進規律歸納為三類：[6]一是學科結構動力內激律（內在動力的相互作用，激發學科結構運行動力、拓展活力和變革能力的規律）；二是學科結構整體作用律（學科結構全盤運籌、全時態思考、總體建構、整體運動的規律）和三是學科結構相關協同律（學科結構相互聯系、協同發展的規律）。他認為：“結構是一切事物所固有的結構屬性的本質概括，是事物的內部構造和事物間或系統內諸要素相互聯系、相互作用所形成的結合形式、組織方式。學科結構是學科的知識纖維、理論板塊、學科體系發展演進而形成的有機構成，是學科內部在邏輯的集中反映，學科時代精神的構造性體現，學科空間分布和時態變換的結合方式的選擇性”。[6]倘若沒有學科的身份問題的研究，那難以有效構建學科結構體系，將會出現學科的“碎片”現象。為此，學科的身份問題的研究，一方面有助于考察職業教育學發展的歷史淵源，梳理學科建設中的學術傳統與學科結構演進規律，審視當今職業教育學的發展動向與趨勢；另一方面在關注學科自身建設和發展歷程中，把脈職業教育事業發展的重大理論與現實問題，實現職業教育理論與職業教育實踐互動發展和雙向建構的局面。

現今，我國職業教育理論界關于職業教育的研究問題和研究的領域，盡管成果頗豐，卓有建樹，但由于研究者不同程度上缺乏學科的身份問題意識和學科意識，對所從事的學科本身則缺乏較為系統和全面的把握，從而未能置身于在特定的學科下開展研究。具體表現在：研究一般問題多于特殊問題，以所謂“熱點”或“難點”問題研究作為“時尚”或“旨趣”等“人云亦云”類的文章一度“主導市場”。現在的問題是：一方面,應用研究類文章局限于“淺表性現象”的描述和分析；另一方面,理論性文章缺乏學科的身份或學科意識，低水平的重復研究太多，甚至關于學科的屬性、學科的內涵和外延、學科的特色與優勢等基本問題研究都處于“云里霧罩”的境域。職業教育學學科的身份或學科意識研究，旨在區分學科意義上的研究與一般研究差別和特點；強調學科屬性研究必須有前沿性研究的視角和“獨立之精神、自由之思想”的研究范式，以及具備“立身之本的學科對話的本領”和“學術話語權”。

對于職業教育學學科的身份的確立和理解，很大程度上取決于學科研究者和理論工作者的角色意識的建樹和深化。陳燮君在研究學科戰略思想時[6]，指出培養研究者的學科“角色意識，磨礪在學科領域銳意進取的精神，善于積累學術創新資料，捕捉最新理論動態，思考學科變革大略，……從而及時進入學科創建者的角色。”研究者的學科角色意識的強化與建樹，其作用和功能可歸納為：“一是角色意識的強化促進了學科體系的創生；二是角色意識的強化促進了學科知識的集約；三是角色意識的強化促進了學科理論延伸”。

三、結語

綜上所述，職業教育學完整的理解應包含職業教育科學和職業教育實踐兩大研究領域，前者關注學術性基礎理論研究和體系的構建與完善，后者關注實踐性應用理論研究，通過兩者的雙向建構形成職業教育學知識體系和基礎理論結構。

根據職業教育發展歷程和職業教育學結構體系的演進，可以將職業教育學基礎理論結構主要歸納為五個方面：經濟學、社會學、技術學或技術哲學、職業學或職業科學和教育學。職業教育學學科的基礎理論選擇與確定，主要以下幾個依據和考慮：首先，職業教育與經濟社會發展的關系最為密切，為經濟社會發展開發人力資源，提供合格的勞動者和高素質的勞動力促進受教育者充分就業（根本性的功能）；其次，科學技術的發展和生產方式、生產組織的轉變與變革，將會對勞動者的知識結構、能力結構和類型、層次結構提出新的要求和標準（發展性的目標）；再次，職業的變遷和職業結構的變化與職業的專業化程度提高，需要培養具有勝任職業能力，并具有職業資格的勞動者（資質性的標準）；最后，職業教育是人類教育結構或教育形態中的一種類型，而職業教育學則是一個獨立的學科。對新生代勞動者或在職人員的培訓，既要遵循一般教育的教育規律，又要突出職業教育的特色與規律。上述基礎理論結構構成了職業教育學學科知識體系，至于對職業教育實踐或實踐性理論研究、職業教育發展問題研究、職業教育現象等研究，一方面檢驗或實踐學術性基礎理論的價值，另一方面又為基礎理論研究不斷提出新課題與思考。職業教育理論服務職業教育實踐，職業教育實踐滋生學科理論就是一種“共生性發展過程”和“互動與雙向建構”的學科發展歷史。

總之，職業教育學學科的身份問題，體現于職業教育學學科理論工作者和職業教育研究者和實踐者的學科立場問題與學科角色意識問題之中。學科立場的探索是學科主體意識覺醒的重要標志。其中職業教育學的本土立場、實踐立場和生命立場等問題的研究[7]，有助于研究者和實踐者在汲取世界職業教育思想過程中，結合中國的實際與國情，既要有本土化的訴求，又要有職業教育理念的本土化思考；既要有職業教育學學科意識，又要投入和關懷當今中國職業教育的實踐；職業教育既要追求價值理念和目標達成，更要關注職校生的“生活世界”和“生命內涵”，即受教育者[8]“具有高度可塑性的生命；是不斷生成中的生命；是具有選擇的權利和有待被賦予主動選擇能力的生命；具有開放性的生命；是處在教育關系中的生命”。

為此，職業教育學學科的身份確立和深化，可從三個具體途徑來解決：一是從職業教育科學和職業教育實踐的整合的視角，完整、準確把握職業教育學的內涵；二是從學科的視角審視和理解職業教育本質、功能與作用；三是從問題域的視角，著力真正地解決職業教育發展的“瓶頸”問題，經濟發展方式轉變與職業教育結構調整問題，社會變遷、社會轉型與職業教育發展質量等問題。顯而易見，職業教育學學科的身份問題研究，將進一步提升職業教育質量和職業教育吸引力，推動學科建設的步伐，使職業教育學更有價值和更具影響力。

[1]顧明遠，梁忠義.世界教育大系——職業教育[M].長春：吉林教育出版社，2000（12）:2-7,10.

[2]馬慶發.當代職業教育新論.上海：上海教育出版社[M].2002(8):15-30.

[3]Andreas Schelten“Einführung in die Berufsp?dagogik”，Franz Steiner Verlag Stuttgart 1991:31-48.

[4]劉春生,徐長發.職業教育學[M].北京：教育科學出版社，2002（12）:18.

[5]Andreas Schelten“Einführung in die Berufsp?dagogik”，Franz Steiner Verlag Stuttgart 1991：36.

[6]陳燮君.學科學導論——學科發展理論探索[M].上海:三聯書店，1991（7）:82-96,17,308-310.

[7]鄭金洲.中國教育研究新進展·2005[M].上海：華東師范大學出版社，2007（2）:7.

[8]李政濤.教育學的生命之維[J].教育研究，2004（4）.

On the Disciplinary Identification of Vocational Pedagogy

MA Qing-fa
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai,200062）

Disciplinary development of vocational pedagogy is one of the crucial issues of its basic theory.Research of disciplinary identification is the key to clarify the fundamental meaning of vocational education and discourse capital to interact with other disciplines.The former research is concerned with the disciplinary system construction of vocational education,its self-consciousness and voluntary actions,the quest of its development dynamics,and the understanding of its development trends.The latter is concerned with its disciplinary status and role,and affects the staff’s disciplinary self-awareness and the building of academic community,and influences the quality and direction of disciplinary development.

vocational pedagogy;discipline;issue of identification

G710

A

1674-7747（2010）01-0010-06

2009-11-28

馬慶發（1952-）,男，上海人，華東師范大學職業教育研究中心主任，教授，博士生導師，主要研究方向為職業教育基本理論、國際與比較職業教育思想。

[責任編輯 譚 明]