教師是校長的第一人稱

◎/陳世濱

教師是校長的第一人稱

◎/陳世濱

中小學校長是否兼課，一直都是教育的熱門話題。因為校長兼課問題不僅涉及到對校長的評價考核，更關系到學校的教學與管理，是對校長教育職責的重要界定。對此，教育界仁者見仁，智者見智，存在不同的觀點。

持需要論觀點的人認為，校長是否兼課應以需要作為判斷的標準，即師資情況和職稱評定的需要。然而，以需要為標準來判斷校長兼課與否的結果是絕大多數中小學校長不必兼課。因為師資問題，歷來由校長來調配，即使師資緊張，只要教師分擔一下班級數，一般也就迎刃而解，調配不過來的情況極少。而以職稱評定標準來判斷是一種外需化的標準，直接指向剛性的功利目標，不是以校長在中小學校教育中的使命本義為導向，沒有切實關照到兼課內在的價值需要，因而使得兼課問題蒙上一層功利主義外衣，無法直透兼課問題的精神本義。這是以職稱作為判斷標準的根本缺失。另外，許多中小學校長普遍達到中高級職稱，用校長們的話講，通過兼課來評職稱沒有必要。

持將軍論觀點的人認為，校長是學校的主要領導者，是學校的帶頭人，他（她）就像帶領一支軍隊的將軍和指揮員，將軍只適宜在指揮所里坐陣指揮，沖鋒陷陣必要性不大，校長不宜兼課。這種觀點存在兩個偏頗。

將專業地位等級化。軍隊存在嚴格的軍銜等級系列，換句話說，將軍與士兵在軍隊的范疇內地位有等級之分。然而，將上下級關系推演到校長與教師關系，是否合適呢？校長是學校的領導，但這種領導同軍隊或政府的領導在內涵上不可簡單等同。在相關教育法規中，并沒有將校長作為一種行政序列而進行高低排序。中小學校長本質上不是“官”，不存在完全中學校長的官銜高于初中校長，初中校長大于小學校長之規定。校長與教師本質上是一種專業共同體的關系，兩者的職稱都同屬于專業范疇，高級、中級、初級這三個序列職稱并不存在領導與被領導關系，上級與下級的區別。顯然，校長辦公室不是指揮所，教師也不是士兵。因此，校長與教師在專業地位上是平等的，兩者對于“課”的權利與義務，呈現出眾生皆平等的價值取向。

將直接經驗中斷化。將軍和指揮員從本質上看不是誕生在指揮所里。一位優秀的將軍必須具備一線的作戰經驗，這種直接經驗對于一位將軍的成長作用不可替代，內在地決定了其軍事實戰的成效。古今中外因具備豐富實戰經驗而成長為出色將軍的實例不勝枚舉，有的甚至本身就是從一個士兵成長起來的。一位有為校長的成長也是如此，他們（她們）脫離不了教學第一線的歷練和滋養。如果一位校長從來沒有從事一線教學實踐，直接空投到辦公室指揮教學，那么教學決策難免會出現“兩張皮”現象。或許有人會詰問，在不兼課前，校長們大多有過教學經驗，只要考查上課有無問題即可，關鍵是在乎曾經擁有，不在乎天長地久。但問題的關鍵在于，教學沒有最高峰，實踐永無止境，教學的直接經驗對校長專業的成長與發展不是一勞永逸、一蹴而就的，當了校長就不兼課，在教學實踐的中途搞半路剎車、半路出家，把校長從事教學工作的中點當成終點，勢必造成一線教學實踐探索的終止和荒廢。

持替代論觀點的人認為，校長要全面負責學校的教學與管理，參加各種會議，落實各項文件精神，布置各項教學工作，特別是要謀劃學校發展戰略規劃，事務繁重，分身乏術。倘若還要兼課，會被課堂教學所掣肘，得不償失，可以上述事務來替代上課，以觀課替代上課，以“近”課堂替代“進”課堂，主張校長不兼課。咋一看，替代論下的校長委實忙得夠嗆，也在一定程度上反映校長工作的現實狀態，似乎兼課同學校發展大計相比，變成芝麻綠豆大的小事，可謂代得順理成章，替得心安理得。但是，職責替代的底線在哪里？課堂教學在校長的職責中到底處于什么位置？

不言而喻，教學是學校生存與發展的生命線，而課堂是學校教學這條生命線流淌著的血液，是實現學校教學目標的主渠道和主陣地。不容置疑，致力于課堂教學第一線是校長的第一要務，也正是如此，校長才成為整個學校教育教學的第一責任人。可以說，校長直接從事課堂教學的責任，重于泰山，高于一切，貶低乃至旁落這一課堂教學的基本使命，學校就不再稱其為學校，校長亦不能稱其為校長。可見，上課是校長的份內事，是校長教育使命的本義，不能搞職責的“市場化”，實行簡單的商品交換。

“近”課堂等于“進”課堂嗎？有句順口溜：“高級校長不上課，上課校長不高級。”認為全面推進課堂教學實踐是校長的基本職責，應該允許對這一基本使命在履行方式上有多元化的實現方式，主張用觀課替代校長的上課。從表面上看，觀課與上課只差一個字，似乎勉強說得過去。古語有云：“失之毫厘，謬之千里。”不可否認，觀課與上課都是圍繞課堂，但性質卻完全不一樣，這好比一個人在河岸上學游泳，另一個人在河里學游泳，可謂如人飲水，冷暖自知。校長“觀看”是將自己當作局外人“擺上去”，本質上是獲得課堂教學的“間接經驗”，雖然聽課過程中也會或多或少、或顯或隱、或深或淺地喚起自身直接經驗的切身感悟，但觀課的主要作用在于獲得間接經驗，喚醒的是直接經驗而不是直接生成直接經驗。更進一層說，這種喚醒直接經驗的主要力量是指對聽課所得間接經驗的某種確認、解說和強化，不能從根本上取代教學直接經驗的獲得和不斷地積累。校長的上課是將自己義無反顧地當作當事人“融進去”，實現人與課堂的水乳交融，是身臨其境不是霧里看花，本質上收獲的是直接經驗。校長上課會產生一種“上課前、上課中、上課后”的自我反思，有一種“我在課堂中，課堂在我心中”的切身體會，所以上課催生的是寶貴的直接經驗。從根本上說，觀課與上課對校長專業成長作用的主要不同在于前者獲得間接經驗，后者生成直接經驗。直接經驗和間接經驗對校長專業成長的意義和作用不同，直接經驗更強大，不可代替，是校長專業成長力量構成的“原點”，而間接經驗則是見諸于這一“原點”的有益補充，兩者在關系上形同“母乳”與“代乳品”的關系。中小學校長應該用上課的“母乳”滋養，而不是過多地用觀課這種“代乳品”。當然任何一位校長專業能力的有效構成都是基于這兩種經驗的有機結合，但高免疫力的校長必定是多親身上課而獲得“母乳”的人。

上課，對校長的職責而言，是份內事，不只是過去時，而是現在時，更是將來時。從專業職分上講，校長的最深本質是一位教師。教師是校長的第一人稱，也是第一屬性，不管對校長冠以“特殊教師”還是“教師的教師”的頭銜，都難以改變其專業職分的基本屬性。從組織性質上看，學校是校長專業成長的精神家園。學校不是官場，也非軍營，更不是公司，她以成全“人的精神成長和完滿”為宗旨。這一宗旨內在地規定了教學是學校永恒的主題，課堂是校長基本的精神底色。從專業成長上看，校長的教學屬性高于、重于、深于行政屬性。誠如蘇霍姆林斯基所指出的，“學校領導首先是教育思想的領導，其次才是行政領導”“你首先就得努力成為一個好教師”都說明了教師是作為一位校長的前提和根本，這個基本前提貫穿著校長專業成長歷程的始終。

福建省南安市鵬峰中學）

（責任編輯 梅紅星）

作者小檔

陳世濱，男，福建師范大學本科畢業，獲教育學學士學位，現為教育部福建師范大學基礎教育課程中心副研究員，教育部“課堂教學研究項目”專家課程團隊核心成員，主編《教育博客：教師專業成長的航程》一書，負責福建省5個省市級課題研究項目，在《課程研究》《教育參考》等30家公開刊物發表專業論文100余篇，20篇論文被人大復印資料全文轉載或索引。