農村初中教師教學生活現(xiàn)狀調查研究

郝 晶 晶，陳 曉 端

(陜西師范大學，陜西 西安 710062)

教學生活是教師專業(yè)發(fā)展的基石與現(xiàn)實基礎。當貌似完美的教師專業(yè)發(fā)展理論構想在現(xiàn)實中屢屢碰壁時，作為目前仍占據(jù)話語優(yōu)勢權的理論工作者不能簡單地歸因于教師的理論素養(yǎng)不足、教學技能欠缺甚至職業(yè)惰性，不然只會挫傷教師的自我效能感，把教師推向越來越不利的處境。恰恰，應該反思是不是教師的教學生活出了什么問題。

一線教師的教學生活呈何種樣態(tài)，尤其對于那些身處濃厚農耕文化中的農村教師？他們的教學生活能否支撐起教師專業(yè)發(fā)展的摩天大廈？如何增強教師專業(yè)發(fā)展與教學生活的契合性？等等。諸如此類的問題需要我們摒棄居高臨下的俯視姿態(tài)，去更真實地關注、傾聽、理解現(xiàn)實教學生活，以此作為我們論說各類教育問題的根基。

一、研究設計

(一)研究目的

本研究試圖以教師自主發(fā)展作為理論平臺，通過對農村初中教師的教學生活進行現(xiàn)實考察，揭示教學生活存在問題并分析原因，落腳于能夠充分彰顯主體性教學生活的構建。

(二)調查設計

參照相關問卷從教學生活目的、時間、空間、關系、意義五個維度編制了《關于農村初中教師教學生活的調查》問卷，共30道題目。

此外，為了進一步佐證問卷調查所得基本信息以及增強數(shù)據(jù)解釋力，輔以訪談法。

(三)樣本選擇

基于F市的經濟狀況在山西省大致處于中等水準，因此，選取山西省F市作為調查樣本。F市共有17所農村初級中學，本調查采取方便抽樣，選取了該市5所農村初級中學作為調查學校，保證了一定的覆蓋面。共發(fā)放問卷200份，回收182份，回收率為91%，其中有效問卷171份，無效問卷11份。

表1 調查對象基本信息

二、研究結果分析

(一)農村初中教師教學生活現(xiàn)狀考察

1.主體生命意義缺席——基于教學生活目的維度的考察

在轟轟烈烈地張揚學生主體性的改革浪潮中，教師群體的主體性逐漸淡出了人們的視野，教師成為夾縫中的沉默者。也許有人會辯駁道：“天地君親師”“一日為師，終身為父”的傳統(tǒng)文化已然賦予教師很高的主體性了。事實上這是認識的誤區(qū)。因為，“在很多情況下，教師往往只具有被高尚與奉獻精神掩抑著的工具性的‘主體性’”。[1]

表2-1 教師存在的價值全部指向于學生的發(fā)展以及由此帶來的社會進步

73.7%的教師認同“教師存在的價值全部指向于學生的發(fā)展以及由此帶來的社會進步”，并且從未認為有任何不妥之處。撇開教師自身是否幸福暫時不談，那么我們需要追問的是，教師的“無私”是否讓學生感到幸福了呢？答案是否定的。面對教師單方面的無條件的付出與犧牲，學生感到更多的是焦慮、緊張、愧疚，處處小心翼翼，生怕讓老師失望。

2．匆匆的行者——基于教學生活時間維度的考察

(1)教師——匆匆的行者

“利用”“分配”這些詞匯已不足以表明時間對于學校的重要性，“爭”“搶”“擠”“壓”“榨”這樣的字眼或許更貼切。鑒于時間的寶貴性，學校把“能否惜時”作為評價一名教師“是否敬業(yè)”的重要標準。忙碌成為教師生活的主旋律。

“百年樹人”注定了教育是慢的藝術，教師的生活理應是優(yōu)雅從容的。我們很難想象整日被時間驅趕著的教師能有足夠的耐心與興趣研究教學，因為如果人們“過分害怕地把注意力集中在時間的流逝上，這只會給人的生活帶來慌亂和不安，使人無法再安寧地進行手頭的工作。”[2]

需要指出的是，當前我們的教師超負荷地勞動，并不是全用于潛心研究教學，更多的時間是用來處理事務性的工作。[3]不得不提到一類教師群體——班主任。

(2)工作“無邊界性”的班主任

表2-2 除了日常課堂教學之外，班主任還承擔著學生課外學習輔導、學生課外行為管理(如上網打游戲)之類的責任

日本學者佐藤學指出，教師的工作無論在時間、空間上都具有連續(xù)不斷地擴張的性質，具有“無邊界性”的特征。[4]在農村地區(qū)，近年來隨著勞動力外流導致的家庭教育功能和社區(qū)功能的衰退，這種“無邊界”性表現(xiàn)得更加肆無忌憚了，教師常常不得不犧牲休息時間去處理兒童問題。“無邊界性”無限制擴大導致了教師日常生活的繁雜、精神枯竭，最終導致專業(yè)屬性的空洞化和職業(yè)認同的危機。

3．私人化、孤立化——基于教學生活空間維度的考察

(1)我的教室——我的城堡

沃勒說，“教這一工作就是勢必復歸投擲者手中的飛鏢”。教學類似飛鏢的“回歸性”讓很多教師處于焦慮之中，出于自我保護心理，教師便把原本是公共空間的課堂封閉化為私人領域，將課堂作為保護自己免受無端攻擊的避難所，避免外界的干擾。

(2)處于灰色地帶的辦公室

農村教師同事之間關系融洽，辦公室常常呈現(xiàn)一派熱鬧景象，但也僅僅囿于日常生活感悟的交流，或者“聚一起發(fā)發(fā)牢騷”，鮮有針對專業(yè)問題的溝通與交流。當問及“在辦公室里，您經常與同事交流教學經驗、分享教學心得”時，69.0%的教師選擇“基本不符合”。

表2-3 在辦公室里，您經常與同事交流教學經驗、分享教學心得

4．基于教學生活關系維度的考察

(1)分裂的角色自我與個性自我

現(xiàn)實中人們對教師角色自我的關注遠遠勝于對教師個性自我的關注。有些行為表現(xiàn)在其他公民身上被視為當然，不以為奇；而表現(xiàn)在教師身上則會招來非議，被指責為“不合身份”。教師被神化為“圣人”“完人”“超人”，并以此為標準向教師提出種種“應當”。

在文化水平相對比較落后的農村地區(qū)，農村教師由于承擔著深遠的歷史使命而受到特殊的尊重，被稱為有體面的“文化人”。除了對學生負有教育責任以外，當?shù)睾芏噢r民在遇到生產或其他困難問題時都愿意找他們心目中的“文化人”商計。因此，相比于城市教師而言，農村教師這一角色帶有更多神圣的靈光?！翱吹睫r村家長們虔誠的態(tài)度，看到農村家長們善良的面孔；聽到他們恭敬地稱呼自己，聽到他們說孩子有錯你隨便打，覺得自己那么的受尊敬。在他們眼里，教師是多么神圣，多么的偉大?！盵5]如此神化的角色期望值讓農村教師對角色自我與個性自我的分裂感受更強、認同度更高。

(2)行走在理想與現(xiàn)實夾縫中

教師本質上是一門帶有濃重的理想主義色彩的職業(yè)。然而，當教師實際走向工作崗位，由于受到主觀與客觀各方面條件的制約，如社會的浮躁與功利、教育理念的繁雜與紛爭、素質教育的模糊與無奈、評價的機械與落后、理想的職業(yè)目標與平淡的生存現(xiàn)實之間的反差以及高投入與低回報之間的反差等等，教師常常遭遇美好的理想與殘酷的現(xiàn)實之間的落差與沖突。長此以往，教師難以形成積極的自我認同感、自我效能感。高達80.7%的教師認為自己僅僅是“合格的教師”，如此高比例的教師對自己持消極評價顯然不是簡單的“謙虛”二字所能解釋的。

表2-4 您認為您自己是

(3) 融洽的師生關系

表2-5 除了教學關系之外，您與您的學生還保持著生活方面的感情交流

表2-6 您對目前您和學生的關系感到挺滿意

調查顯示，均有超過70%的教師“與學生保持著生活方面的感情交流”、“對目前的師生關系感到滿意?！?進一步卡方檢驗顯示，不同學歷在該問題回答上存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異(x2(9)=22.875 p<0.05)：學歷越高，與學生保持感情交流的比例越高。在幾乎所有的關于師生關系的研究都批判教師與學生之間存在倫理關系錯位、情感關系疏離、功利關系僭越等種種問題時，我們卻驚喜地發(fā)現(xiàn)農村學校中的師生關系依然是那么地質樸、純真。這與農村教師獨特的生存方式有著必然的內在因果關系。

被訪談G老師談及了他自身對“半農半教”的切身感受：“一是農忙基本集中在播種與秋收這兩段時間，不需要天天在地里勞作；另外，現(xiàn)在農村的機械化水平在逐步提高，剩余的勞動量對于一個成年男子來說不是特別苦的事情，還能鍛煉身體。二是做農活的感受。比如剛從地里回來，我剛好趕上得上課，我呢，就可以借助這個機會，教育學生，感染力、說服力要比簡單的說教強。學生更能感受到教師的用心良苦?！?/p>

(4)親疏參半的同事關系

由于受到學?！蔼剝?yōu)罰劣”的評價制度的鉗制，再加上教學行業(yè)專業(yè)術語的缺失，教師與同事之間關于業(yè)務的交流與溝通甚少。另外，由于談論一些公共話題比談論個人更為安全，因此，教師有意識地“讓工作場所的談話保持客觀并且不涉及個人?！盵6]但與之形成鮮明對比的是，農村教師之間私人關系卻異常融洽。

農村學校教師群體規(guī)模小，交往頻率高，加之休閑娛樂活動少之又少，教師同伴間自發(fā)的小聚會比較多，無形中拉近了教師之間的心理距離。問卷設置了一個意在調查教師同伴關系的問題“學校教師之間都比較了解，如果誰家出了什么事情，大伙都會盡力幫助”，調查結果顯示，90.6%的教師作出了肯定回答。

表2-7 學校教師之間都比較了解，如果誰家出了什么事情，大伙都會盡力幫助

近年來，農村地區(qū)教師“跳槽”的現(xiàn)象并不鮮見。那么農村教師如何看待周圍同事的“跳槽”呢？問卷調查顯示，61.4%的教師認為同事“跳槽”是“希望工作有更大的發(fā)展”，形成鮮明對比的是，認為“跳槽”是因為“與領導、同事關系不和”的僅僅占1.8%。對“跳槽”的歸因從側面反映了農村教師之間同伴情誼占有很重的分量。

表2-8 您認為，您周圍同事向城市調動工作的最主要原因是

(5)離散型的教師與家長關系

在農村學校，教師與家長呈現(xiàn)明顯的離散型關系，其特點表現(xiàn)為“有著共同利益的家長和教師雙方相互間不做溝通或者所做溝通收不到成效，關系松散甚至彼此疏離，沒有任何教育合力產生?！盵7]受文化水平程度不高的限制，很多農村家長沒有意識到家庭教育的重要性，錯誤地認為教育孩子完全是學校的責任。家長參與學校教育的積極性不高，甚少主動與教師進行溝通。被訪談S老師提到，“有些學生家長,自己的孩子讀了幾年書，就連兒子是哪個班級的都不知道，更別說認識老師了?！?/p>

(二)原因分析

1．農村地域文化傳統(tǒng)的潛移默化

農耕文化中的安全感建立在生產方式的穩(wěn)定性、預見性和自我與環(huán)境的同一性中，即農耕文化里的樂觀滋生于恒定的自信中，“一份耕耘，一份收獲”。[8]農耕文化在為人提供安全感與滿足感的同時，卻又容易使人沉湎于重復性、流水線的日常生活中，使人失去創(chuàng)造和追求終極關懷的沖動。

此外，客觀上受到地緣、交通不便及相關信息的獲取較為困難等因素的制約，農村教師長期身處于比較固定、封閉的環(huán)境，生活節(jié)奏緩慢，習慣于按部就班的生活方式，習慣于安于現(xiàn)狀、自求安穩(wěn)，養(yǎng)成了甚為濃厚的社區(qū)意識或 “鄉(xiāng)土觀念”。

2．社會轉型期衍生的傳統(tǒng)價值取向的失范

隨著經濟發(fā)展衍生的社會階層日益多元化 ，我國傳統(tǒng)文化所樂于稱道的 “安貧樂教、敬業(yè)愛生”“教書育人”“清貧樂道”等教師文化在通往現(xiàn)代性的征程中顯得力不從心，傳統(tǒng)的農村教師文化模式逐漸失范，農村教師原先相對穩(wěn)定清晰的職業(yè)價值取向發(fā)生了動搖。無論是與其他門類職業(yè)相比較，還是與其他地域的同行群體相比較，農村教師發(fā)現(xiàn)自己在經濟與政治地位都處于極度弱勢地位。由此，部分教師的價值取向開始迷失、游移不定。

3．難以承受的期望之高

在文化水平程度普遍不高的農村地區(qū)，教師被當?shù)厝俗鸱Q為“文化人”、“知識人”。這不僅僅是一個簡單的尊稱，“這種‘文化人’的角色責任十分豐富復雜。它既被賦予了本土知識分子一貫的傳統(tǒng)文化承傳者的角色，同時也承擔著新的現(xiàn)代文化傳播人的職責，他們的身上寄托著本地社會成員繁多而復雜的文化期望”，[9]很多時候是難以承受的高期望。

4．家庭教育的缺失以及農村社區(qū)文化生活的貧乏

農村地區(qū)有組織的文化生活相當貧乏，因此，學生放學之后很少擁有參與文化活動和其他社會實踐活動的機會。再加上近年來城鄉(xiāng)一體化浪潮的推動，很多家長常年外出務工，承擔法律意義上監(jiān)護人角色的祖父母則由于文化水平限制、精力限制以及文化代溝，只能顧及到兒童的日常生活起居，很難顧及到兒童社會化過程中所需要的知識教育、情感培育以及道德教化。自然地，“教師幾乎成了兒童生活環(huán)境中惟一的“重要他人”(significant others)”，[9]這種現(xiàn)象必然地加重了教師在兒童社會化方面的責任。

“現(xiàn)在農村學校中,大多是留守學生,家庭教育這一塊幾乎是零。很多家長把孩子送到學校，把孩子往教師面前一帶，最常說的一句話是‘我的孩子以后就交給你了，要打要罵隨你，我絕無二話?！瘜W生送到學校就是老師的責任,等到真正出了事情的時候,千錯萬錯都是你老師的錯,都是你學校的責任?！?/p>

5．家長“高期望值”、“不問過程”與“高度信任”的教育觀念

表2-9 您認為，在農村教學的最大阻礙是

當問及“在農村教學的最大阻礙”時，“家長教育觀念比較落后” 位居第一位。“我們農村學校的教學成績沒城里好,社會上的群眾把責任全推在我們這些老師身上，覺得我們不如城里老師教得好。真是這樣嗎?農村的孩子從小所處的環(huán)境不一樣，家長們對孩子的學習一來沒那么關心，二來文化水平有限。城里的家長自己沒空輔導或是文化水平有限，也創(chuàng)造條件讓孩子上各種輔導班，這自然幫老師們減輕了負擔?！盵5]但同時，家長對教育又寄予了較高的期望值，希冀教育能幫助自己的孩子實現(xiàn)“鯉魚跳龍門”的夢想；“家長關注的重心在學生學習的結果，而并不在意學生學習結果的合理性；家長對教師有很高的信任度，很放心地將自己的孩子托付給教師。”[10]“高期望值”“不問過程”“高度信任”以及家長質疑教師的專業(yè)水平和勝任力使得教師憑添許多心理負擔。

三、改善農村教師生活的策略與路徑

(一)樹立“以人為本”意識——教師教學生活重塑的理念支撐

“以人為本”作為一種現(xiàn)代教育價值取向、現(xiàn)代教育理念已然深入人心，并在一定程度上有效地改善了教育活動中“只見物不見人”的主體性缺失的惡況。但是現(xiàn)實中不乏對其的誤讀，即單方面重視“以學生為本”，嚴重忽視了“以教師為本”。教師既然是教育活動中的主體要素之一，如此，“以教師為本”自然是“以人為本”的應有之義。

(二)提升教師自我意識——教師教學生活重塑的核心動力

自我意識平衡、健全的教師能夠客觀地領悟他們所處的教育環(huán)境，以平和的心態(tài)投入教學，具有較高的自我滿足感以及自我信賴感。遺憾的是，“在傳統(tǒng)教學活動中，教師自我生命意識的遮蔽(教師生命的工具化)、自我思考意識的鈍化(教師生命的技術化)、自我發(fā)展意識的萎縮(教師生命的麻木化)使教師發(fā)展成為 ‘無我’的發(fā)展?！盵11]因此，提升教師自我意識是教師教學生活重塑的內在應有之義，是教師教學生活重塑的核心動力。

(三)培育教師專業(yè)理想——教師教學生活重塑的精神驅動力

專業(yè)理想，簡言之，是教師對成為一個成熟的教育教學工作者的向往與追求，表達了教師對教育的期許。一個具有崇高專業(yè)理想的教師，才可能不為物質利益的多少而患得患失，堅定不移地追求教育事業(yè)上的成就；也才能改變單向消耗、單向犧牲的工具性狀態(tài)，不安于重復而不斷創(chuàng)新，在充滿生命活力的教學活動中綻放自己的生命價值。遺憾的是，農村教師雖敬業(yè)精神可嘉，但缺乏更高的專業(yè)追求，習慣于在自己的“舒適地帶”之內，扮演著照本宣科、照章辦事的法定課程內容的執(zhí)行者、操作者。

(四)、構建新型學校文化——教師教學生活重塑的外在支持

1．構建激勵型學校文化

激勵功能是學校文化的重要功能之一，因此，構建“無需揚鞭自奮蹄”的激勵型學校文化是學校文化構建的應有之義?；跇嫿钚蛯W校文化的指向，學校管理制度一方面應滿足教師在生活方面的“缺失性需要”，為教師教學生活的改善以及教師自主發(fā)展提供種種可能，而不是限制；另一方面，為教師的教學自由、教學權利提供制度上的保障，激發(fā)教師在專業(yè)成長方面的“成長性需要”。

2．構建合作型學校文化

“合作已經成為專業(yè)工作的一種基本方式甚至是一種專業(yè)生活方式”[12]已然成為教育各界的共識。因此，關注教師之間的互動、合作，構建合作型、知識共享型學校文化，旨在尊重差異、體現(xiàn)差異的基礎上共同獲得發(fā)展成為新型學校文化構建的應有之義。“教師與同伴之間的有效對話與合作將在一定程度上打破孤立主義的藩籬，消除教師、同伴之間的隔閡，形成融洽的人際關系?！盵13]

只有當學校構建起激勵型、合作型的學校文化時，學校才可能成為教師心靈的居所、精神的家園，教師才可能“詩意地棲居”于學校。

(五)積極開展自我反思——教師教學生活重塑的主要途徑

未形成反思習慣的教師往往僅注重模仿既往的教學實踐，沉溺于盲目實踐、生搬硬套和墨守成規(guī)的習慣之中，一言以蔽之，處于無問題的教學世界之中。而開展自我反思，能夠幫助教師突破習慣性思維的限制，批判地審視現(xiàn)實似乎不證自明的常識，這對于彰顯自我、凸顯主體；增長智慧、豐富理論；和諧關系、共享資源都具有非常重要的意義。

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[5] 教師節(jié)心情故事——我是農村教師.http:∥blog.zzedu.net.cn/group.asp?gid=9&pid=67346 2010-03-22/11:30.

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