閱讀課堂:溝通學生在與課文“同化”中的阻隔

教學《鄉下人家》(人教版語文四年級下冊)一課，老師問學生：“你們去過鄉下人家嗎，誰來說說鄉下人家給你留下了哪些美好印象?”于是去過鄉下人家的孩子紛紛舉手爭說鄉下人家怎么好。這時，突然有一個女學生說：“鄉下人家蚊子太多，去年暑假我隨媽媽去鄉下大姨家，才吃了一餐午飯，腿上就被蚊子叮了13個大包，太可怕了!”教師挺不耐煩地一揮手，叫她坐下。其他學生又舉手說起鄉下人家的好來。

老師要學生說鄉下人家好，是為接受新學課文《鄉下人家》的新信息作鋪墊，可學生原來的認知結構并不都認為鄉下人家生活美好。這本來很正常，閱讀教學的目的之一，就是要在學生、文本和教師的對話中來消除這種阻隔，又怎能把如此可貴的教學機遇揮手棄之呢。

閱讀心理和學習圖式理論告訴我們，學生原有的認知結構(舊圖式)與閱讀文本中的新信息必然會發生相互作用，從而形成新的認知結構(新圖式)，這便是學生可貴的閱讀收獲。但是，這種相互作用的關系和過程不是很簡單的：有的比較適合學生原有的認知。能為學生直接悅納。這是“同化”；有的不太適合學生原有的認知結構，產生了同化阻隔，必須調整、補充和修改學生原有的認知結構，才有接受文本新信息的基礎，這叫“順應”。所以，閱讀教學的心理機制，就是教師引導、幫助學生把課文中的新信息刺激納入到原有的認知結構中，達成對新信息的順應。從而豐富閱讀收獲，建構成新的認知圖式。這種閱讀的同化、順應過程是客觀存在的，即使在我國古典閱讀理論中，也有樸素的表述。如孔子的“溫故知新”，孟子的“以意逆志”(朱熹把這里的“逆”解釋為“迎娶”，表達了閱讀順應的動態過程)，張載的“學至如化”……其實都已經觸摸到了閱讀過程中的同化、順應機理。

學生在閱讀教學過程中對課文的新信息或可以接受、實行同化，或發生沖突，接受不了，形成“同化阻隔”，需要在平等對話中調整或改變原有的認知圖式，以順應課文的新信息，形成新的認知圖式，這不僅很正常，而且是必然的。教師“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，既要“注意教學內容的價值取向，同時也應當尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。教師“導讀”的重要方面便是因勢利導、現場生成，去溝通閱讀同化中的種種阻隔，而這個溝通、順應的過程，也就是培養學生“搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。

在閱讀教學課堂實踐中，我們對比較常見的“同化阻隔”又如何去溝通呢?

一、溝通表層的“同化阻隔”

在小學閱讀的同化阻隔中，很多是因為只對語言表層意思作了膚淺的理解，自己以為讀懂了，其實并沒有讀懂所致。這種表層的“同化阻隔”的溝通，有助于學生不僅明白“課文說什么”，而且能體悟到“課文怎么說”，逐步養成用心讀書，咬文嚼字的好習慣。如教學《火燒云》(人教版語文四年級上冊)一課，一位學生提出：“為什么叫‘火燒云’，應該叫‘火紅云’才好，因為這云是紅色的。說‘火燒云’，云怎么會‘燒’呢?”這位學生的同化阻隔在于他只對“紅”和“燒”的字義作了膚淺的理解，讓學生讀懂這一點，正是深入理解課文，提升閱讀質量的重要抓手。于是，教師應學設教，讓大家來討論是“火燒云”好，還是“火紅云”好：

——“因為課文中說‘好像天空著了火’，所以用‘燒’字好，是‘著了火’的那種情形。”

——“我覺得書中已經有‘紅彤彤’的詞語，再用‘火紅云’就重復了。”

——“比起來當然是‘燒’好，天上的云是變化的，逐步紅起來的，是一步步‘燒’過來的，用‘燒’有一種動的感覺。‘燒’字用得真好，‘紅’字太一般了。”

——“人們已習慣把這種云叫‘火燒云’，課題也是‘火燒云’，已經定了的名稱怎么能隨便改呢?”

這番討論，就把同學們對“燒”的字義理解深化了。顯然，這個順應過程也就是真正的閱讀、質疑、深入理解、重新建構新的認知圖式的過程。

二、溝通片面的“同化阻隔”

因為年齡、經歷等原因，小學生的認知有明顯的局限性，他們在接受課文新的信息刺激時，就容易發生種種阻隔：有的是生活經驗的局限：有的只看到了語言內容而忽略了情感因素；有的只抓言內之意而難以理解言外之意；有的未能正確理解個別與一般的關系……所有這些都會造成認識的片面性。如古詩《春曉》(人教版語文一年級下冊)，教師讓學生在課堂上誦讀理解時，一些孩子硬是在爭論“既然‘不覺曉’，那就是說睡得很熟，睡得熟又怎么會聽到‘夜來風雨聲’呢?”

這就是認識的片面性。其實，有較多生活經歷的人都理解，“不覺曉”應該是早上睡得熟，這跟春天日長夜短有關。即使是整夜都睡得香，也不等于晚上就一定聽不到風雨聲。再說，詩人寫詩重在意象，“夜來風雨”、“早上貪睡”、“花落”無一不是春曉的特征，詩人把這些特征凝聚在一首五言絕句之中。短短二十個字，竟把春曉的“景”和“情”寫得如此出神入化。如果教師能從“不覺曉”是指什么時候睡得香，早上睡得香是不是晚上的“風雨聲”就一定聽不到，詩人寫這首詩主要告訴我們什么，為什么詩題叫“春曉”等問題去啟發孩子思考，并在反復誦讀中感受，就不難實現有效的溝通了。

三、溝通孤立的“同化阻隔”

在教學《手術臺就是陣地》(人教版語文三年級下冊)的課堂上，一名學生提出質疑“白求恩為什么說‘我不是你們的客人’，他是外國人又不是中國人，在我們這里為什么就不是客人呢?”教師覺得學生與課文之間發生的這種沖突，很有教學價值，就說：“你的想法有些道理，白求恩不是客人那就是主人了。大家再認真讀課文，仔細想想，這到底是怎么回事?”于是學生紛紛發表不同意見：

“我覺得白求恩當然是我們的客人，因為他是加拿大人，來幫我們打日本鬼子的。”

“他不是我們的客人，因為他不是我們請來的，是自愿來的。”

“不是請來的也是客人。昨天晚上。我們家正在吃飯，小李阿姨來了，媽媽說‘客人來了，倒茶!’我們沒請小李阿姨，媽媽照樣稱她是客人。”

“我說他不是客人。是主人。書中有‘我是一名八路軍戰士’這樣一句，說明他已經參加了八路軍，當然就不是客人了。”

“我從課文的插圖看到白求恩穿的是八路軍的軍裝，手臂上還掛著八路軍的徽章，怎么還會是客人呢?”

老師說：“他不是客人，那他是什么人呢?”

“是自己人，所以他才會在炮火中連續動手術六十九個小時。”

“他跟八路軍是一家人。”

“他跟中國人民是一家人。”

此時，阻隔已經消除，老師便激情高昂地說：“大家說得真好。他是把中國人民的解放事業——”許多學生一起快樂地回答：“看成自己的事業”。(教師導入新課時介紹過毛主席對白求恩的評價)。

從這個課例中，我們不難看出學生對課文信息的同化阻隔源于孤立地看問題，沒有聯系全篇課文來理解，以致在白求恩是不是客人的問題上發生了解讀障礙，而教師溝通阻隔的過程也正是引導學生整體細讀、深化理解課文的過程。

四、溝通粗疏的“同化阻隔”

兒童閱讀時往往注意力不能持久集中，再加上語感相對較弱，這就不可避免地會帶來閱讀中或丟三落四或理解粗疏的問題，很容易造成同化阻隔，導致閱讀的非解。著名特級教師霍懋征教《桂林山水》(人教版語文四年級下冊)的課例很能說明這方面的問題。

師：……先仔細讀讀課文第一句話，體會這句話的意思。(先指名讀，教師再范讀，讓學生體會。)

生：作者特別贊美漓江的水最好。

師：大海的水，西湖的水好不好呢?

生：不好，前邊兩種水都不好，后邊漓江的水好。

師：為什么你這樣認為呢?

生：有個“卻”字在中間，“卻”是轉折的意思，前面的水不好。后面的水好。

師：我們再讀課文體會體會(讓學生反復讀，教師范讀)。作者說大海、西湖的水不好嗎?

生：三處地方的水都好，但漓江的水更好。

生：我也認為三處的水都好，可為什么要用“卻”呢?“卻”是表示轉折的呀，這我就不明白了。

師：你能提出問題，非常好。“卻”是表示轉折的，也就是說“卻”前后的意思不一樣。那么課文中這個“卻”前面是“看見過”、“欣賞過”的，后面漓江的水是以前沒看見過的。“卻”的轉折意思，只在這一點。它并不表示前面的不好，后面的好。我換種說法，請注意聽：“我看見過渡瀾壯闊的大海。大海波濤洶涌，多么壯觀啊!我欣賞過水平如鏡的西湖，西湖的水平得像面鏡子，多美啊!我卻從來沒看見過漓江這樣的水。”這是突出漓江的水更好，一個“卻”是從“看見過”到“從沒看見過”的轉折，對不對?

生：(齊答)對!

由一個“卻”的粗疏誤讀帶來的同化阻隔，在霍老師的點撥下，令學生恍然大悟，優秀教師“四兩撥千斤”的功力于此可見一斑。

五、溝通錯失的同化阻隔

學生對課文理解的錯失，原因比較復雜，有緣于知識性的錯失，生活經驗性的錯失，閱讀片面性帶來的錯失等等，這些對課文內容的曲解必然會產生同化阻隔。一般地說，學生原有的知識結構和語感能力總會略低于閱讀課文的水準，當學生與課文之間要建立認知聯系時，就不可避免地會出現同化阻隔，發生這樣那樣的理解錯失是正常的。閱讀教學的任務就是要在溝通這種同化阻隔中來“培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”。如教學《窮人》(人教版語文六年級上冊)一課，一名學生提出了與課文不同的看法：為什么同是窮人，桑娜家會“溫暖而舒適”，西蒙家卻“又陰冷又潮濕”?我覺得桑娜家不能算是窮人。桑娜家是不是窮人是事關課文主旨的大問題，在這個根本點上發生同化阻隔，具有重要的教學價值。于是，教師拋開教學預設，圍繞這一由學生提出的質疑來組織一次現場生成的深讀探究。教師明白，學生的這一同化阻隔，原因在于沒有細致地理解課文中的一些關鍵詞句，便布置了相應的思考題：(1)課文中哪些句子寫了桑娜家生活的艱難?(2)為什么桑娜家很窮，卻感到“溫暖而舒適”?這是怎樣的“溫暖而舒適”?這種“溫暖而舒適”跟桑娜有什么關系?(3)西蒙家也是窮人，比桑娜家更困難的原因是什么?桑娜為什么要去幫助西蒙?能不能認為西蒙家比桑娜家更困難，桑娜家就不是窮人了?為什么?課文為什么要以“窮人”為題?

顯然，這些問題都會引導學生去認真閱讀和深入思考，從而認識到“窮人”的本質特征，不能僅僅由“溫暖而舒適”這個詞語，或者因幫助了更窮的西蒙一家來判斷誰窮誰不窮。

責任編輯：徐橋