解讀教材一二三

[編者按]解讀教材是老師們備課的基本功，也是關系到教學成功與否的重要一環。如何才能高效地解讀教材，如何才能把文本細節轉化為教學細節?這的確是值得研究的事。本期“課題研究”欄目，我們就以“解讀教材”為主題，來看看教材編委錢錫銘先生希望老師怎樣解讀教材;來看看柳州市教科所陶家偉先生是如何組織老師們進行“提高小學語文教師解讀教材能力”的課題實驗的;再來看看柳州市的這個課題組老師在解讀教材方面的一些做法，供大家研究借鑒。

備課是教學的起步，而解讀教材又是備課的起步，也是備課的關鍵與核心。因為沒有對教材進行有深度的解讀，課堂教學不可能精彩，所以，我們有必要把備課時的“解讀教材”作為一個重要的研究課題，以提高教學的起步檔次。那么，我們如何去解讀文本呢?建議你分下面三步走。

一、 要學會多角色解讀

解讀教材，并不像平時看文學作品那樣讀懂文字，體會到其中的情感就行了，得多次轉變角度，以不同的角色去解讀文本。解讀教材該是這樣一個程序:

1. 以讀者身份讀文本。看看文本里透露了哪些知識，作者、人物的思想感情是如何變化的，哪些地方讓你特別感動，你產生了哪些想法……你可以在一些打動你的地方做一些圈點，記錄自己最初步、最純真的感受，這是第一層。

2. 以老師身份來解讀。我們的教學不是把老師對文本的解讀全都教給學生，應該有一個核心的部分。因為課文是教本，被賦予了教學生學會讀文章的重任。有了新的使命、新的支撐點，研讀的重點也就有了側重，你得考慮課文中的哪些細節可為你的教學所用，又該怎么用它。

3. 以學生的身份來讀。很多情況下，學生的解讀與老師是不一樣的，有時甚至與老師的解讀截然相反。所以，我們有必要再換一個角色來讀一讀。想想如果自己是學生，會讀些什么?學習這一內容時，會有怎樣的想法?會提出什么問題?學生平時通過哪些渠道知道了本課中的哪些知識?會對哪些內容感興趣?會產生怎樣的聯想?他們最渴望得到老師的哪些指導、哪些評價?……我們不妨多當幾回自己的“學生”，而且是不同層次的“學生”，從學生的角度來考慮對細節的把握，看看可用什么方法來讓他解讀出來，包括可用的途徑、如何突破難點等;再用學生的眼光來看自己的教學設計是否合理，能否充分調動學習積極性和主觀能動性，是否受歡迎。

通過上面三個層次的讀，我們心中就有了底。

二、 要學會恰當定位

給要上的這一堂課進行定位，主要包括兩方面:一是科學地設計教學目標;二是把準教學節奏和基調。

有老師說，教學目標不是在教參上寫得清清楚楚嗎?其實，那只是對該課的總體要求，到每一課時應該是各不相同的，而且如果要上出特色來，還必須根據教材和學生的實際，以及對教學環節的策劃，定出此課特定的目標來。要做到這一步，我們就必須再次讀教材，且不局限在要上的那篇課文上，而是跳出課文讀課文。相信大家都知道蘇軾的詩——“不識廬山真面目，只緣身在此山中?！本窒拊谝黄n文里，常常會限制你的視野線，如果走出課文從整體來看，你會有豁然開朗的感受。怎么做呢?我們來結合具體課例說一說。

蘇教版四年級下冊第四單元選入了4篇課文，都寫了“愛”這個主旨。《永遠的白衣戰士》歌頌了葉欣對病人、對事業的熱愛;《第一次抱母親》講的是親情互愛;《“番茄太陽”》表達了人與人之間愛的傳遞;《我不是最弱小的》則體現出對弱小者的關愛。這4篇課文圍繞“愛”這一主題思想，引導學生逐步深入地體味，領會多元的愛。如果我們能清楚地解讀出編者的這一意圖，那么，就能清晰地確定出各課的教學目標和側重。

《永遠的白衣戰士》一課，需從葉欣的言語、舉動來感受她對事業的熱愛，對病人的熱忱和關愛是她對事業之愛的一種表現;她不畏艱險，奮戰在第一線，更表明了她對工作的熱愛;她不接電話，并不是她不懂親情之愛，仍舊是為了不影響工作。如果從這一角度來統領全文，你的教學就有了一個鮮明的主題。在教學時，我們還要注意把握教學節奏和基調，前一半，抓住“高風險、高強度、高效率”來營造一個緊張、快速，甚至有點令人窒息的急迫感;而后一半懷念葉欣，則是悲婉、沉重的，語速應是低沉、緩慢的。這樣，學生隨著課堂氛圍轉變感情不斷激蕩，教學也就真正“活”起來。

如果說，《永遠的白衣戰士》是一種大愛，那么，《第一次抱母親》中的親情是一種血濃于水的深愛。課文中的這對母子是普通人，但是，一個“抱”的舉動，幾句簡單的對話，幾段細細的心理描寫，生動地表現出了普通人的不平凡!教學時，不妨淡淡地說、輕輕地議，讓學生在不經意中發現愛的真諦。如果你把兩篇課文進行一對照，能給人強烈的反差，印象就更深了。至于課文中護士的細節不宜大做文章，不必像葉欣那樣來突出其對病人的愛。因為本課的重點在親情，教學要緊緊圍繞這一中心，說護士的關愛把它歸到受親情感動更適宜。

《“番茄太陽”》一課中也有親情，如明明父母對明明的愛和付出;也有對他人的關愛，如陌生人給明明捐獻眼角膜。但我們設計教學，應該把重點放在“愛的傳遞”上。明明樂觀、開朗，沒有自卑心理，這與她父母以及周圍人的關愛分不開，他們把愛化成了一個個生動具體的形象，化作了一股股清澈的甘泉，傳遞給了明明。同樣，明明又把愛傳遞給了“我”，解開了“我”郁悶在心的死結。最后，“我”又把愛化作文字，傳遞給了更多的人。如果你抓住這一層面來組織教學，那么，你的教學是流動的，學生們在饒有興趣地探索愛的傳遞中，愛的清泉也不知不覺地流進了他們的心田。

《我不是最弱小的》也有親情，也有關愛，也有愛的傳遞。經歷了前面課文的教學，給這一課的定位帶來了難度。但是，如果你能讀懂編者意圖，那么，你的教學中心就會落在“誰是最弱小”“弱小是絕對的嗎”“你甘愿做弱小者接受幫助”“弱小者能幫助別人嗎”等一系列疑問的討論上。學生在議論中明白了“弱者不弱”的道理，也明白了今后該怎么去做人。這樣，其意義就遠遠超過反復讀故事情節本身。

你看，通過整體解讀，我們給4篇課文不同定位，創設多樣的情境與氛圍，演繹“愛”的不同側面，給學生留下生動而長久的記憶。

三、 要學會科學取舍

在確定了全文的教學目標、重點和基調后，我們有必要進一步對文章的一些細節進行取舍。當然，老師們把握課文的主要情節和重要細節是不成問題的。這里想說的是，對于一些細小的次要細節的取舍。像《“番茄太陽”》，課文很感人，情節也比較多，對于文中小女孩明明的名字，很少有人會去注意。其實，充分挖掘這不起眼的細節，把它轉化為教學細節，能夠把學生引向文本的深處。老師可以這樣來組織教學:

當明明形象展示在學生眼前時，老師把她的名字寫在黑板上，然后“若有所思”說:“老師有點奇怪了，‘明’字是明亮、光明的意思，兩個‘明’字疊在一起，應該是‘非常明亮’。可是，文章中的明明卻是個盲人，從沒有見過太陽，感受過光明，她的眼前是黑暗的，與‘明明’的名字好像對不起來。她的父母為什么給她起這個名字呢?”一個容易忽略的細節，經老師這么一點撥，頓時充滿了問號，也激發了學生探究的勁頭。很快，學生就能從人的名字中常被寄予希望這個角度，解讀出明明父母給孩子起名叫“明明”，就是希望她心中存有光明，也希望有一天她能夠見到光明。接著，老師啟發道:“除了起名字寄托愿望外，明明父母又是用怎樣的行動來為明明心中創造一片光明的呢?”進一步引導學生從父母四處為明明求醫，擺攤掙錢為明明治病，用撫摸蔬菜來引導明明體驗生活，用“番茄太陽”來回答明明的提問等一系列舉動，來體會明明父母對明明的精心照顧，對她的心靈的呵護。然后，再從明明的樂觀、開朗也可以看出明明心中是明亮的。

體會了明明與父母的親情后，可就明明的名字進一步深探:“明明的父母在給明明起名字的時候，希望有一天明明能夠見到光明?！边@個愿望能實現嗎?當得知有人愿意為明明捐獻眼角膜時，他們會是怎樣的心情?再來猜想一下，當明明手術后見到光明，他們又會是怎樣的心情?明明看到世界的那一刻，又會說些什么呢?一個小小的細節串起了一幕幕動人的情節，給孩子們一次次心靈的震蕩，也給我們的課堂帶來了獨特的體驗。

不過，請你注意，并不是說解讀教材就必須去截取別樣的細節，特別是在引進資源上更要慎重考慮，要與文本、與教材編寫意圖合拍，不能想當然地把每個細節都來一次充分的拓展。比如，《青海高原一株柳》一課中，有一段作者對家鄉灞河柳樹的描寫。有老師覺得這是一個難得的可發散細節，于是大做文章:了解灞河的歷史，介紹折柳送別的淵源，吟誦寫柳樹的古詩……課堂上很熱鬧，好像文化氣息甚濃，殊不知，已遠離了文本內涵，偏離了教學目標。作者寫灞河柳樹的聞名，只是為了更好地襯托出青海高原上那株柳的堅韌，所以，完全沒必要在這里進行大量的所謂“人文性”拓展。

現在，很多老師備課時，常常把課文的原文找出來，對比著閱讀，這很好?？墒?，也有些老師熱衷于讓學生讀原文，課堂上不斷補充細節。我覺得，不太好。為什么呢?因為選文變成課文，是經過教材編者許多遍的推敲和打磨的，也就是說，課文更側重于教學的角度，而不是一般作品的文學角度。我們來舉一個例子。蘇教版五年級下冊《月光啟蒙》一課，不少老師在教學最后，讓學生補充閱讀孫友田回故鄉探望母親一段，母親這時已經癡呆，再也不能誦讀童謠，作者心里非常難過。大量的渲染讓學生悲從心起，課堂氛圍從輕松愉快的童謠吟誦和神奇無比的思維聯想，轉入了無限傷感，弄得悲悲切切的，好不容易凝聚起來的童年歡樂蕩然無存。盡管說，配讀其最后情景有利于進一步感受、深化母愛。作者這么寫，也是發自內心的。那么，你在備課時，有沒有問一問:為什么這么感人的細節，編者偏偏就拿掉呢?如果你與前一篇《愛如茉莉》比較就能發現，《愛如茉莉》已生動地演繹了真摯的愛，除了夫妻之愛，也有父女、母女之情。那種淡淡的茉莉式的愛，是那么令人陶醉。若在《月光啟蒙》最后保留探望癡呆母親一段，剛建立起來的美好的愛意就會被憂傷沖淡，對于母愛的理解也沒增加多少。所以，讓學生留下文中母親美好的形象，留下濃濃的文化氣息，是較佳的選擇。如果我們明白了編者的這層意圖，你在教學時，就不會再給添上一段悲愴的結尾了。

(作者單位:蘇教版小學語文教材編輯部)