一石激起千層浪

文似看山不喜平。文章情節(jié)波瀾起伏，才會(huì)引人入勝。語文課堂也應(yīng)如此。一堂平靜的、毫無爭議的語文課很難激發(fā)學(xué)生的興趣，激活他們的思維，自然也就無法達(dá)到最佳的教學(xué)效果。如何才能開啟學(xué)生的思維之門，吸引他們積極深入地思考，從而快速突破教學(xué)中的重難點(diǎn)呢?這是改變語文課堂長期存在的“多、慢、費(fèi)”弊端的關(guān)鍵所在，也是每個(gè)語文教師不斷探索的課題。

在兩個(gè)學(xué)期的語文教學(xué)中，我嘗試使用了“巧設(shè)疑問教學(xué)法”，取得了較好的效果。所謂“巧設(shè)疑問”就是緊緊圍繞課文的重難點(diǎn)，教師精心設(shè)計(jì)存在爭議的問題，故意制造教學(xué)中的矛盾，激起學(xué)生討論、辯論的熱情，觸發(fā)他們思維的沸點(diǎn)，從而提高課堂效率。下面我就以吳晗的《談骨氣》的教學(xué)實(shí)錄為例，談?wù)劇扒稍O(shè)疑問”在教學(xué)中的應(yīng)用。

《談骨氣》一課的教學(xué)重點(diǎn)我安排了兩個(gè)：①學(xué)習(xí)用典型事例證明中心論點(diǎn)的方法。②認(rèn)識(shí)議論文中的記敘與記敘文中記敘的區(qū)別。在引導(dǎo)學(xué)生概括文中三個(gè)事例之后，圍繞教學(xué)重點(diǎn)①，我開始設(shè)疑激趣：

師：老師有一個(gè)疑問，文章第三自然段中說“我國經(jīng)過了奴隸社會(huì)、封建社會(huì)的漫長時(shí)期，每個(gè)時(shí)代都有很多這樣有骨氣的人”。第四段也提到“我們祖先的許多有骨氣的動(dòng)人事跡，還有它積極的教育意義”。可是作者為何單單選取這三個(gè)事例呢?

生：這三個(gè)事例有代表性。

師：說說看，它們代表了什么呢?從選材上討論一下。

這個(gè)問題觸發(fā)了學(xué)生的思維，5分鐘討論后，學(xué)生代表回答。

生：這三個(gè)事例選自不同的時(shí)代：文天祥是封建社會(huì)的代表；窮人是奴隸社會(huì)的代表；聞一多是現(xiàn)代的代表。

生：這三個(gè)事例也代表了不同的階層：文天祥代表士大夫階層，窮人代表平民階層，聞一多則是知識(shí)分子階層的代表。

生：這三個(gè)事例分別與孟子的三句話相照應(yīng)：文天祥的事例照應(yīng)“富貴不能淫”；窮人的事例照應(yīng)“貧賤不能移”；聞一多的事例照應(yīng)“威武不能屈”。

師：同學(xué)們的眼光很敏銳，思維很敏捷。這三個(gè)事例代表了不同的時(shí)代、不同的階層，并與前文孟子的話分別對(duì)應(yīng)，既然如此具有典型性，作者當(dāng)然要選擇了。不過，我還有一個(gè)疑問：文天祥、聞一多都是有名有姓的人，惟獨(dú)這個(gè)窮人無名無姓，我們可不可以用另一個(gè)事例來替換呢?清華大學(xué)教授朱自清生活貧困，冬天甚至買不起一件棉衣。他自己因長期饑餓。患上了嚴(yán)重的胃病，但是他寧肯餓死，也不吃美國的救濟(jì)糧。用朱自清的事例代替窮人的事例可以嗎?

學(xué)生馬上分成了兩派，出現(xiàn)了意見分歧。

生：這個(gè)事例很有代表性。而且它正好與作者寫作《談骨氣》這篇文章的年代相同，就更具說服力了。

生：我不同意。因?yàn)橹熳郧搴吐勔欢喽际侵R(shí)分子的代表，而且都是現(xiàn)代的，如果選用這個(gè)事例。就不能體現(xiàn)文章所選事例的典型性。

兩次設(shè)疑，事例的典型性在討論和爭論中凸現(xiàn)出來。為了進(jìn)一步讓學(xué)生理解論據(jù)是用來證明論點(diǎn)的，論據(jù)要和論點(diǎn)保持一致性。我再次設(shè)疑。

師：有個(gè)同學(xué)向我推薦了兩則材料，想為本文再補(bǔ)充兩個(gè)論據(jù)。你們看看可以嗎?

材料一：2008年2月，我國南方狂降暴雪。唐山十三位農(nóng)民--不遠(yuǎn)千里，奔赴災(zāi)區(qū)，可謂雪中送炭；5月，汶川發(fā)生大地震，他們又滿載救援物資，前往救災(zāi)第一線。他們用淳樸善良的舉動(dòng)告訴我們“兄弟”的含義，詮釋了什么是大愛無涯。

材料二：意大利哲學(xué)家、思想家布魯諾宣傳哥白尼的“日心說”，被當(dāng)時(shí)的宗教視為異端學(xué)說，他因此成為宗教的叛逆，被燒死在羅馬鮮花廣場。

這個(gè)問題馬上觸發(fā)了學(xué)生的興奮點(diǎn)，他們開始各抒己見，熱烈辯論。

生：材料一不能作為本文的論據(jù)。因?yàn)檫@則材料是跟奉獻(xiàn)、愛心有關(guān)的，而本文的中心論點(diǎn)是：“我們中國人是有骨氣的”。

生：材料二能夠體現(xiàn)骨氣。可以作為本文的論據(jù)。

生：我認(rèn)為材料二不能作為本文的論據(jù)。因?yàn)椴剪斨Z是意大利人。而本文的中心論點(diǎn)是：“我們中國人是有骨氣的。”

學(xué)生發(fā)表看法之后，教師進(jìn)行總結(jié)。

師：下面我們來總結(jié)一下：議論文中的論據(jù)是用來證明論點(diǎn)的，因此它應(yīng)該和論點(diǎn)保持一致。

這樣，經(jīng)過層層設(shè)疑，不斷引發(fā)學(xué)生思考、探究，在積極熱烈的氛圍中突破了本課的重點(diǎn)①。為解決第二個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，我再次設(shè)疑。

師：我在備課時(shí)看到一則材料。也是窮人不食嗟來之食的故事，只是和文中的寫法不同，比較一下。哪個(gè)用在本文中更合適?

材料：齊國發(fā)生了大饑荒。黔敖在路邊擺設(shè)了食物，等待那些饑餓的人來吃。有一個(gè)饑餓的人，用袖子遮住自己的臉，拖著鞋子，沒精打采地走來。黔敖左手拿著食物，右手端著湯，向這個(gè)饑餓的人吆喝道：“過來吃吧。”這個(gè)饑餓的人瞪著眼睛盯著他說：“我正是不吃這種侮辱人的飲食，才落到這個(gè)地步。”這個(gè)饑餓的人拒絕了黔敖的食物，最后終于餓死了。

生：我看這則材料寫得具體、生動(dòng)，用在文中效果更好。

其他多數(shù)同學(xué)紛紛贊成。一些同學(xué)不贊成，卻說不出合適的理由。

師：本文是一篇什么性質(zhì)的文章?和記敘文的特點(diǎn)一樣嗎?

不贊成的同學(xué)豁然開朗。

生：本文是一篇議論文。所選事例是為了證明中心論點(diǎn)的，它要求事例要概括，而記敘文則要求敘事生動(dòng)形象，因此這則材料不適舍本文。

師：因此，我們要想把一則生動(dòng)具體的事例作為論據(jù)放在議論文中，應(yīng)當(dāng)如何處理呢?

生：先把事例進(jìn)行適當(dāng)概括。

在一陣恍然大悟的感慨聲中，第二個(gè)教學(xué)重點(diǎn)迎刃而解。

縱觀整堂課教學(xué)，圍繞教師精心設(shè)計(jì)的問題，學(xué)生積極深入思考。解開了一個(gè)個(gè)疑點(diǎn)，高效完成了本課的教學(xué)任務(wù)。“巧設(shè)疑問”的“巧”字，在于問題要圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)設(shè)計(jì)，有分量、有水平，真正起到“一石激起千層浪”的作用，使死氣沉沉的課堂活起來，如涌動(dòng)著的一泓清泉。