語(yǔ)文教學(xué)的“對(duì)話”偏差

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程”，“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”。在課改實(shí)踐中，對(duì)話教學(xué)日益成為中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的主打方式。對(duì)話教學(xué)，讓師生在交流、碰撞中研讀文本，切實(shí)改變了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)教師講得多、學(xué)生學(xué)得被動(dòng)的局面。深受廣大師生的歡迎。但是，實(shí)施過(guò)程中由于多種因素的影響，語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)也產(chǎn)生了一些偏差。

偏差一：在思維的淺水區(qū)游戲，缺乏“對(duì)話”教學(xué)的深刻性

[示例]

《在馬克思墓前的講話》第二部分教學(xué)片斷：

教師：馬克思在哪些方面有偉大貢獻(xiàn)?

學(xué)生：馬克思的貢獻(xiàn)有兩個(gè)方面，理論的和實(shí)踐的。

教師：第二部分中有沒(méi)有關(guān)于這一點(diǎn)的概括性語(yǔ)句?

學(xué)生：有——“這個(gè)人的逝世，對(duì)于歐美戰(zhàn)斗著的無(wú)產(chǎn)階級(jí)，對(duì)于歷史科學(xué)，都是不可估量的損失。”

教師：該句在本部分結(jié)構(gòu)中起什么作用?

學(xué)生：領(lǐng)起下文。

教師：這一部分第6段在結(jié)構(gòu)上又起什么作用呢?學(xué)生：承上啟下。

[分析]

對(duì)于已經(jīng)充分自讀了全文的高中學(xué)生，教師不斷提出這種幾乎沒(méi)有多少思維量的問(wèn)題，學(xué)生脫口而出，表面對(duì)話熱烈，雙邊活動(dòng)豐富，實(shí)際上毫無(wú)價(jià)值，學(xué)生的思維只是一種動(dòng)嘴不動(dòng)心的“淺表思維”，甚至“虛假思維”。學(xué)生在這種思維“淺水區(qū)”里嬉戲，看不到學(xué)生對(duì)文本獨(dú)到的深刻的感悟，師生之間更沒(méi)有形成心靈的碰撞。學(xué)生思維得不到有效訓(xùn)練。因此，這一段教學(xué)對(duì)話，可以說(shuō)是“偽對(duì)話”、“假對(duì)話”。

高中語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該是師生對(duì)文本獨(dú)到感悟的一種對(duì)話。因?yàn)楦咧袑W(xué)生已經(jīng)具有了一定的閱讀積累和生活經(jīng)歷，具備了一定的閱讀鑒賞能力。他們會(huì)對(duì)文本產(chǎn)生個(gè)性化的理解。這種理解，雖然難免幼稚、片面、偏執(zhí)，但它是真實(shí)的、獨(dú)到的、有個(gè)性的。語(yǔ)文課堂教學(xué)，應(yīng)該就是這種個(gè)性化理解的溝通、交流、碰撞，是一種高于個(gè)體閱讀的更廣泛更深刻的對(duì)話。只有在認(rèn)識(shí)的“深水區(qū)”產(chǎn)生思維的困惑、苦悶、碰撞，學(xué)生的閱讀鑒賞能力才能得以提高。所以，理想的語(yǔ)文課堂對(duì)話，必須營(yíng)造具有一定深度的思維場(chǎng)，語(yǔ)文教師應(yīng)積極地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入對(duì)話思維的“深水區(qū)”，追求積極的深度的思維文化。

偏差二：在話語(yǔ)霸權(quán)的陰影里交流，缺乏“對(duì)話”教學(xué)的平等性

[示例]

《在馬克思墓前的講話》第八小節(jié)教學(xué)片斷：

教師：馬克思是當(dāng)代最遭忌恨和最受誣蔑的人，各國(guó)政府都驅(qū)逐他，誹謗他。詛咒他?！八麑?duì)這一切毫不在意，把它們當(dāng)做蛛絲一樣輕輕拂去，只是在萬(wàn)不得已時(shí)才給以回敬?！痹鯓永斫狻鞍阉鼈儺?dāng)做蛛絲一樣輕輕拂去”?

學(xué)生：(思考片刻)表明馬克思善于戰(zhàn)斗、勇于戰(zhàn)斗。

學(xué)生：表明馬克思輕視敵人、蔑視敵人。

教師：(總結(jié))馬克思對(duì)敵人的“毫不在意”，當(dāng)做蛛絲“輕輕抹去”。表明馬克思對(duì)敵人的極端蔑視，體現(xiàn)了馬克思的大無(wú)畏精神。

學(xué)生：(主動(dòng)回答，但聲音較小)也可以表達(dá)馬克思對(duì)自己追求的革命理想的執(zhí)著。

教師：(斜視學(xué)生)不要再瞎引申了，下面我們來(lái)看……

[分析]

“不要瞎引申了”，一語(yǔ)道破天機(jī)，教師是怕學(xué)生的無(wú)法預(yù)料的分析影響教學(xué)進(jìn)程，也怕學(xué)生五花八門的答案難以讓老師判定正誤。所以，強(qiáng)制性地掐斷了剛剛顯露出的真實(shí)對(duì)話的幼苗。事實(shí)上，學(xué)生悄悄回答的這一答案很有道理，“當(dāng)做蛛絲一樣輕輕拂去”確實(shí)表現(xiàn)了馬克思在蔑視敵人的同時(shí)，對(duì)自己所追求的理想的一種韌勁、一種執(zhí)著。這一答案，應(yīng)該是拓展了教師的理解，該生思維開闊，既源于作品，又善于開拓，是一個(gè)非常值得肯定的課堂生成。只可惜，教師的一句話給已經(jīng)閃現(xiàn)的思維火花當(dāng)頭澆了一盆冷水。

教學(xué)對(duì)話的一個(gè)基本要素是雙方平等，沒(méi)有了平等，何來(lái)真正意義上的對(duì)話?但是，我們的語(yǔ)文教學(xué)傳統(tǒng)的慣性太大，總是擺脫不了“真理的擁有者”、“文本的權(quán)威解讀者”的束縛，雖然課程改革已經(jīng)實(shí)施幾年了，但是，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話過(guò)程中教師的“霸權(quán)”如影隨形、若隱若現(xiàn)，鉗制了學(xué)生的思想和話語(yǔ)，它像一股幽靈徘徊在語(yǔ)文課堂教學(xué)的上空，在這種“霸權(quán)”陰霾下的師生對(duì)話，又有多少真實(shí)的話語(yǔ)、鮮活的觀點(diǎn)、靈動(dòng)的思想呢?對(duì)話教學(xué)過(guò)程中，教師的職責(zé)是誘發(fā)對(duì)話、促進(jìn)對(duì)話、平等對(duì)話，“蹲下身子傾聽”，尊重學(xué)生的體驗(yàn)，尊重學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。尊重學(xué)生的創(chuàng)造，甚至尊重學(xué)生的錯(cuò)誤。教師和學(xué)生都應(yīng)在對(duì)話中重建與自己、與他人、與世界的關(guān)系。

偏差三：在塑料花的芬芳里事受，缺乏“對(duì)話”教學(xué)的真實(shí)性

[示例]

《項(xiàng)鏈》教學(xué)片斷：

教師：路瓦栽夫人的命運(yùn)是由什么造成的呢?

學(xué)生1：性格決定命運(yùn)，路瓦栽夫人的悲慘命運(yùn)源于她愛(ài)慕虛榮的性格。

學(xué)生2：生活中一些細(xì)小的、偶然的因素。可能就會(huì)改變一個(gè)人的生活。路瓦栽夫人的命運(yùn)就證明了這一點(diǎn)。

教師：你們講的都有道理，但是，同學(xué)們要知道，路瓦栽夫人是生活在19世紀(jì)中葉的法國(guó)社會(huì)，路瓦栽夫人的命運(yùn)不能不烙上時(shí)代的、階級(jí)的烙印，從這個(gè)角度來(lái)考慮。路瓦栽夫人的命運(yùn)又是由什么造成的呢?

學(xué)生3：路瓦栽夫人是一個(gè)小資產(chǎn)階級(jí)的婦女，要想爬上資產(chǎn)者的寶座，上流社會(huì)是無(wú)法接受的。因此。路瓦栽夫人對(duì)生活的追求是注定以失敗歸終。她的命運(yùn)實(shí)際上是時(shí)代的悲劇、社會(huì)的悲劇。

教師：我們從路瓦栽夫人的命運(yùn)看到了資本主義社會(huì)的冷酷現(xiàn)實(shí)和腐朽本質(zhì)。

[分析]

這一段教學(xué)對(duì)話，粗看起來(lái)，師生默契，對(duì)話順暢，但仔細(xì)推敲，對(duì)話過(guò)程中教師有明顯的引導(dǎo)傾向。學(xué)生1、學(xué)生2的回答，是學(xué)生自我獨(dú)到的感悟，是在沒(méi)有教師任何暗示的情況下的真實(shí)理解，但教師對(duì)此一語(yǔ)帶過(guò)。沒(méi)有形成真正意義上的溝通對(duì)話。學(xué)生3的回答是揣摩了老師的意圖的解答，可能并非出自學(xué)生初始的理解、真實(shí)的理解，只是一種迎合、一種默契，學(xué)生3已經(jīng)成了教師手里操縱的牽線木偶。學(xué)生可能更多的是傾向于學(xué)生1、學(xué)生2的答案，因?yàn)橹袑W(xué)生生活在今天的社會(huì)，路瓦栽夫人的命運(yùn)揭示的是人生教訓(xùn)，他們對(duì)此更容易產(chǎn)生共鳴。對(duì)于時(shí)代的因素、階級(jí)的因素，學(xué)生不可能簡(jiǎn)單地接受，必須有一個(gè)理解的過(guò)程、思維的轉(zhuǎn)換，需要師生的對(duì)話交流。所以這一段教學(xué)對(duì)話看似“風(fēng)行水上”，實(shí)際上并沒(méi)有觸及到學(xué)生的心靈。

真實(shí)是對(duì)話的生命。沒(méi)有了真實(shí)，在一片虛假的繁榮里對(duì)話，對(duì)話就失去了存在的價(jià)值。從本質(zhì)上看，對(duì)話是指教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上，以語(yǔ)言等符號(hào)進(jìn)行的精神上的雙向交流、溝通和理解。這種精神上的溝通，就是閱讀者個(gè)體對(duì)文本的真實(shí)的理解、個(gè)性化理解。真實(shí)，難免粗糙，甚至偏頗，尤其是成長(zhǎng)過(guò)程中的學(xué)生，閱讀的積累尚不夠，真實(shí)的理解可能就是幼稚的理解、片面的理解，對(duì)話教學(xué)就是教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的幼稚、片面，探尋理解的準(zhǔn)確、全面，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。真實(shí)的理解，可能出乎預(yù)料，但它是鮮活的，是課堂即時(shí)生成的教學(xué)資源，是學(xué)生語(yǔ)文水平提高的契機(jī)，教師就是要善于激發(fā)、發(fā)現(xiàn)、直面學(xué)生的真實(shí)理解、真實(shí)體會(huì)，組織對(duì)話交流，不要回避不確定性話題，不要期望課堂會(huì)按照教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的模式發(fā)展下去。作為語(yǔ)文教師需要的是進(jìn)一步解放思想、轉(zhuǎn)變觀念，需要的是準(zhǔn)確定位、求真務(wù)實(shí)。

偏差四：在直行道里反復(fù)往返，缺乏“對(duì)話”教學(xué)的多元性

[示例]

《我與地壇》第一部分第7節(jié)教學(xué)片斷：

教師：第7段主要是寫“怎樣活的問(wèn)題”，作者以“魔鬼和戀人”作比，怎樣理解?

學(xué)生1：說(shuō)明“怎樣活的問(wèn)題”長(zhǎng)時(shí)間困擾著作者，難以擺脫。難以說(shuō)清。

學(xué)生2：“魔鬼”與“戀人”是完全對(duì)立的兩個(gè)形象，說(shuō)明作者想“怎樣活的問(wèn)題”的時(shí)候，有時(shí)感到恐怖、厭煩，有時(shí)感到向往、傾慕。

教師：兩位同學(xué)的回答有道理?？磥?lái)作者對(duì)“怎樣活的問(wèn)題”實(shí)在是難以說(shuō)清，所以作者說(shuō)?！芭率腔疃嗑镁鸵攵嗑昧恕?，我們又如何理解這句話呢?

學(xué)生：說(shuō)明作者要用一生來(lái)詮釋“怎樣活的問(wèn)題”。

教師：但是，作者也不是對(duì)“怎樣活的問(wèn)題”沒(méi)有任何發(fā)現(xiàn)。十五年中，作者在地壇還是發(fā)現(xiàn)了很多，文章以六個(gè)“譬如”，列舉地壇景觀，來(lái)說(shuō)明作者所獲得的生命感受，請(qǐng)同學(xué)們解讀六個(gè)“譬如”。

(4名學(xué)生分別回答)

教師：對(duì)“味道”作者花的筆墨最多，怎樣理解?

學(xué)生1：“味道”最說(shuō)不清。

學(xué)生2：“味道”與生活的本質(zhì)具有很多相同處……

(5名學(xué)生回答該問(wèn)題，但均未找到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，最后教師只得“告訴”學(xué)生)

[分析]

因?yàn)樵掝}具有相當(dāng)?shù)纳疃?，涉及到史鐵生對(duì)“怎樣活的問(wèn)題?的思考，所以師生對(duì)話難以達(dá)成共識(shí)。特別是對(duì)“味道”的解讀，師生對(duì)話無(wú)法形成真正意義上的碰撞。事實(shí)上，對(duì)史鐵生“怎樣活的問(wèn)題”的理解。僅僅依靠師生之間的單一對(duì)話，是難以準(zhǔn)確把握的，必須借助多途徑的對(duì)話，從不同角度不同層面加以解讀。對(duì)話是多方位的，以上對(duì)話教學(xué)沒(méi)有看到閱讀者個(gè)體與作者、文本的對(duì)話，學(xué)生了解史鐵生的思想、靈魂，研讀過(guò)全文特別是該段文字了嗎?當(dāng)師生對(duì)話難以繼續(xù)時(shí)，為什么不可以激發(fā)生生之間的對(duì)話?教師僅僅組織學(xué)生在自我設(shè)問(wèn)學(xué)生回答這種單一的直行道上來(lái)回往返，又怎能準(zhǔn)確理解史鐵生對(duì)“怎樣活的問(wèn)題”的深度思考呢?

倪文錦先生認(rèn)為：“對(duì)話是個(gè)隱喻意義上的用語(yǔ)，但對(duì)話也是一個(gè)實(shí)際意義上的用語(yǔ)。隱喻意義上的對(duì)話強(qiáng)調(diào)的是對(duì)話的精神與品質(zhì)，實(shí)際意義上的對(duì)話強(qiáng)調(diào)的是對(duì)話的行為方式與效果等等……單純把對(duì)話理解為實(shí)際意義上的對(duì)話是對(duì)對(duì)話理解的狹隘化?！睂?duì)話教學(xué)不僅僅是師生之間的一問(wèn)一答，對(duì)話作為一種教學(xué)方式，應(yīng)該是師生、生生、文本之間的多向、深層交流，高中語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)看重“隱喻意義上的對(duì)話”，應(yīng)特別注重對(duì)話的“精神與品質(zhì)”。首先要注重閱讀者個(gè)體與作者、文本的對(duì)話，這種對(duì)話不必訴諸聲音，是學(xué)生在閱讀作品時(shí)對(duì)文本的剖析、玩味、反思和模仿、運(yùn)用等，是心靈的碰撞、思想的交匯，這是其他對(duì)話的基礎(chǔ)；其次要注重學(xué)生之間的對(duì)話。學(xué)生之間除了年齡、閱歷上的共同點(diǎn)，他們還具有對(duì)作品元認(rèn)知的一致性，容易溝通交流，形成碰撞；再次是教師與學(xué)生的對(duì)話，師生之間的對(duì)話必須以文本對(duì)話、生生對(duì)話為基礎(chǔ)，是文本對(duì)話、生生對(duì)話的提升和拓展，因?yàn)?，教師畢竟閱讀面更廣、積累的資料更多、思考得也更深。以為對(duì)話教學(xué)僅僅是師生一對(duì)一的對(duì)話，是片面的、狹隘的。只有多種對(duì)話方式有機(jī)使用，對(duì)話教學(xué)才符合規(guī)律，才能取得教學(xué)的實(shí)效。