試論語文教學中學生的身體隱喻

新課程實施以來，我們的耳畔常常響起錚錚強音：為了中華民族的偉大復興，為了每個孩子的終身發展。人的發展的第一要素或日核心要素是什么?首當關注的是人身體的健全。可是，在控制性的學校場域當中，教育與身體始終是一對矛盾，學生的身體往往會作為被遮避、被規訓、被賤視和被懲罰的對象而沒有得到應有的關注。在中國傳統文化中，身體的舒服總是作為懶惰的象征：“吃得苦中苦，方為人上人”，“苦其心志，勞其筋骨”等等，身體無疑成了被施虐的對象。什么“吃苦教育”、“挫折教育”，身體成了被所有文化、教育打造的對象，許多教育規章、要求都指向學生的身體，形成對人的自然生命的壓制和克服。這種身體的隱喻體現在教育教學的方方面面、時時刻刻。本文以語文教學為例對此進行討論。

我國傳統教學以接受為主要特征，古人讀書(教書)強調讀、誦、記，“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”，“讀書破萬卷，下筆如有神”等就是最好的例證。語文學習除了眼、口、腦等器官的參與之外，身體的大部分處于隱蔽的狀態，學習幾乎全部發生在“頸部以上”。加之“應試教育”的影響，課程評價仍停留在認知層面，即以考試成績論優劣，這就進一步加劇了這種狀態的演進。

“君子動口不動手”——被遺蔽的雙手

讀議昌明，寫字式微。近年來，由于網絡的興起，學生動手寫字教育受到很大的沖擊。小學情況尚好，而上了初中以后，學生寫字的水平幾乎停滯不前，即使到大學畢業，字仍是小學畢業時的水平。一方面是由于學生學業壓力大，大量的習題占據了學生所有時間，無暇練字；另一方面，字的重要性無疑被淡出人們的視野。漢字，是中華民族燦爛文化之根。寫好漢字本是華夏子孫學習母語、傳承中華燦爛文化的第一要務。

讓我們先來審視一下漢字。漢字的形象性與抽象性兼具，以形表義又以形表音，能促進人腦兩半球的協同活動。根據語文心理學的研究，大腦對漢字的認識與操作，有兩套不同的編碼方式：一種是聲音編碼方式，即對視覺呈現的字形，先要通過語音處理，然后才能達到對字義的理解，其神經通道是：視區——角區——聽區——運動區，這種編碼方式屬于大腦左半球的功能；另一種形態編碼方式，即從字形直接到達字義的理解，中間不經過語音環節，其神經通道是：視區——角區——運動區，這種編碼方式屬于大腦右半球的功能。認識漢字，大腦兩半球是協同活動的，表現出大腦兩半球的合作分工，而識字與寫字密不可分，因此寫字有利于充分發掘大腦潛力，使形象思維與抽象思維得到協調發展。

由心理學家對上海的一組中美兒童進行的智力測驗表明，中國兒童得分在12個測試項目中有7個項目比美國高，有2項低于美國兒童。中國兒童在算術、詞匯及圖像概念3項上得分最高。研究人員把中國兒童獲得高分的原因部分歸功于他們在中國方塊字體使用方面的訓練。由于大多數漢字的形聲規律，使學習漢字者形成一種獨特而有益的思維模式。中國兒童豐富的詞匯與3000個常用漢字可以組成40000至50000個詞。中國大部分文化遺產在一定程度上有助于中國人的智力發展。

“君子動口不動手”，消減了寫字的意識。加之網絡普及以后帶來的網絡語言簡約化，是對漢語言文化的棄舍，漢語言文化傳承遭遇“沙漏”，后果是嚴重的。

此外，課程教學中閱讀教學占主導地位，教學的主要行為方式也多是以“讀一讀”、“議一議”、“品一品”等口腦運動方式為主，而“寫一寫”、“畫一畫”、“做一做”很鮮見。古人讀私塾，不但人人寫得一手好字，而且詩詞歌賦出口成章；而今的孩子學語文，語文素養沒見提高，字寫得馬馬虎虎，近視率還居高不下。我們真不知道學到了什么?如果說寫字還受到“重視”，那么其更為嚴重的狀態是罰抄作業和大量的機械練習，寫字被演化成為手部的簡單機械動作，罰抄的內容失去了任何的教育意義。

正襟危坐——被限制的話語方式

當下。語文教學形態分為五種：識字寫字、閱讀、口語交際、寫作、綜合性學習。除語文綜合性學習，其他學習方式都是正襟危坐，以眼、口、腦等器官參與為主要學習方式。閱讀教學占據語文學習的大部分課時，而閱讀教學的主要學習方式也就是讀讀、議議、悟悟。在語文課堂上，學生身體幾乎處于靜態，下位子板演、表演展示，那也是偶爾為之，并且是優秀學生的事，與大部分學生幾乎無關。語文是極富人文情懷的課程，不是單靠讀、議、背誦等口腦活動就可以達到目標的。它有著復雜的心智背景。現代心理學研究表明，閱讀過程有著六種原理操作：發現、識別、認同、組建、擴展、記憶。這些內化的動作，構成了閱讀大腦黑箱的奧秘。而這又需要創設閱讀情境，進行模擬生活的語言實踐，在師生、同伴互動中實現。因此，課堂應打破傳統的“秧田型”座位形態，代之以小組為單位“馬蹄形”或“萬向流動型”座位形態，廣泛采取多種學習方式，包括下位子、或坐或站、演一演、練一練、唱一唱、跳一跳、做一做、舞一舞等多種方式，在身體參與中感受一下，體驗一番，獲取真切的體驗，這必然又會加深理解、感悟、記憶，激發好奇、探究的興趣，同時解放了身心，愉悅了情感，這是語文學習必要的話語方式。筆者曾在山東杜郎口中學見到一位老師教學《社戲》的課堂情景：

老師剛說課題，班里就炸開了鍋。

生：老師，我想給同學們介紹一下我預習到的關于作者的情況。

生：我還整理了關于魯迅的一些名言。

學生你一言我一語，爭得面紅耳赤，不可開交。

生：魯迅先生有言——“不在沉默中爆發，就在沉默中滅亡!”我給同學們朗誦魯迅先生的一首詩《自嘲》……

全班爆發了熱烈的掌聲……

可是，這樣的場景在我們的課堂上卻是少之又少，老師在傳統教學慣性之中不能自拔。總是“順其自然”或“理所當然”地采取灌輸式、死記硬背的方式“重復昨天的故事”。正如許多學校把“靜”字寫在校園、教室一樣，似乎“靜靜地”是教育追求的一種境界。靜態的身體行為、單調的話語方式帶來的后果必然是情感的封閉和創造性的泯滅。

一樣的板鴨——被漠視的個體性和個體差異性

為什么同樣的學校、同樣的教學條件、同樣的教育內容，產生的教育結果卻是不同的。教育中個體的身體的差異性，決定了個人情感、情緒、體驗的個體差異。作為教師，我們應該關注教育的個體性和個體差異性。由此我們可以解釋，在傳統的教育觀念下，這種不同不是作為一種客觀存在，而是作為一種變異出現的，教師往往把這種不同歸之于學生個人的因素，如學生的智力問題、努力程度、已有基礎或家庭因素等等。殊不知，教育的個體差異性不僅應該作為教育的出發點。而且也應該成為教育的結果。通過學校教育以及其他的社會化過程，最終結果并不是指向人的整齊劃一性，而是在承認個體差異性的前提下，給不同的個體提供不同的發展可能性。學校教育不是在真空中進行，也不存在脫離學生具體差異性的純粹的教育。教育總是基于人的生存而發生的，同人對自身生命意義的理解與認識是息息相關的。教育的目標不是培養完人，脫離社會的圣人，而是培養具有生命意義和生存智慧的人。因此，教育應當承認并尊重學生的個體差異性，并作為教育的出發點和落腳點，使教育成為“有人的”教育。

在語文教學場域中，許多老師所見的差異往往就是學生考分的不同。差異并非當作了教育的目標和資源，而是千方百計地要“抹平”這些差異，讓他們達到“一樣高的水平”。所有要求背誦的都要會背，所有的生字要會默寫，作文都要寫得文通句順、富有真情實感。許多學生為什么厭棄語文，那就是老師拔高了學習的要求，期望所有的學生都把語文學得優秀，而事實上通過努力又無法達到，于是就消減了學生語文能力發展的可能性。嚴重的，其實也是較為普遍的現象，就是把學生的身體作為懲罰的對象，采取大量地罰抄作業、罰站、逐出教室等羞辱身體的行為。最終的結局，培養的是只會記憶、機械學習而缺乏情感、個性的“板鴨”。

兩腳書櫥——被剝奪的語文生活權

新課程標準倡導在自主活動中提高學生“語文素養”，培養學生主動探究、團結合作、勇于創新精神，倡導語文綜合性學習。語文實踐、語文交際、校內外的生活體驗是學生重要的語文生活權力。而長期以來，由于“以分數論英雄”的傳統評價瓶頸一直未能突破，學生長期被封閉在教室那一狹小的空間，除了讀書、背書、寫作以外，別無新穎的方式。被封閉的是身體，被壓抑的是心靈，是探究的精神和團隊意識，是創新的勇氣。即使是節假日，學生也是被無休止的、鋪天蓋地名目繁多的練習題所覆蓋而無法自拔。迫于分數的壓力和“安全”的考慮，學校、教師也不敢把學生帶到工廠、農村、機關去參觀、訪問、考察、實踐。新課程實施以后，課程目標明確分段提出要組織各類活動，如第四學段(7～9年級)：①能自主組織文學活動，在辦刊、演出、討論等活動過程中，體驗合作與成功的喜悅。②能提出學習和生活中感興趣的問題，共同討論。選出研究主題，制訂簡單的研究計劃。從報刊、書籍或其他媒體中獲取有關資料，討論分析問題，獨立或合作寫出簡單的研究報告。③關心學校、本地區和國內外大事，就共同關注的熱點問題，搜集資料，調查訪問，相互討論。能用文字、圖表、圖廁、照片等展示學習成果。④掌握查找資料、引用資料的基本方法，分清原始資料與間接資料的主要差別；學會注明所援引資料的出處。可是學校往往是“掛羊頭賣狗肉”，“有標不依”，“有表不行”，使學生局限于書齋，讀死書，死讀書，無法從豐富多彩的生活中汲取語文的營養。脫離生活帶來的是眼界狹小、心胸局促，探究能力、團隊精神、創新精神難以提高，“圈養”的學習方式造就了大批的“考試的機器”，“人形鸚鵡，兩腳書櫥”也就成了必然的產物。

解放人的思想，必須先解放人的身體。道德的語文教育應當讓隱喻的身體凸顯出來，著眼對人的自然生命的關懷。在對個體差異性認識的基礎之上，讓身體從后臺走向前臺，張揚人的自然生命，學生的語文素養才能真正得以形成與發展。