新課標下農村小學閱讀教學現狀分析及對策

吳 健

摘要:《語文課程標準》的頒布,新課程的推行,為傳統語文教學注入了鮮活的生命力,為語文教學改革吹來了一股清新的春風。可是,當前農村小學閱讀教學的現狀令人擔憂,有些教師在進行閱讀教學時,忽視課標規定的教學目標,過分注重教師的分析講解,追求形式上的時髦與花哨,教學情境的創設不夠合理,教學活動的安排存在偏差,為此造成了語文課堂教學的高投入,低收效。那么如何提高閱讀教學的實效性,對此,本人進行了初步的探索與實踐。

關鍵詞:農村小學 閱讀教學 現狀 對策

現狀一、過分注重教師的分析講解,忽視學生的個性閱讀

當前,一部分教師在上語文課時,仍然存在著串講、串問現象,教師以“傳授知識”為主要目標,忽視學生創新思維和良好個性的培養,抹殺了“以學生為主體”的基本教學理念,學生必須細聽教師的講解,無法用自己的頭腦進行思考,教學效果只停留在記憶和模仿的層面,創新性無從談起。在教學過程中,大部分教師把本應該是個性化、情感化、創造性的閱讀演繹成單純的內容分析,重理性輕感性,重認知輕情感。如有位教師在上《挑山工》一課時,教師完全按照教參和教案上的內容上講解,連續向學生提了8個問,學生應接不暇。這位教師并沒有真正重視學生的個人體驗與理解,往往是通過自己預先設計好的一連串追問代替學生的思維過程,實際上仍是以自己預先設定好的答案為最終教學目標,并以此鎖定學生的思考。這其實仍是一種填鴨式的機械被動的學習

對策:《語文課程標準》指出:“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”在課堂教學中,我們教師必須轉變觀念,調整自己所扮演的角色,“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。因此,教師與學生之間的對話,學生與學生之間的對話不應成為閱讀教學的主要手段,它們都不能代替學生自己的閱讀。

現狀二、過分強調學生的自主閱讀,忽視教師的主導作用

《語文課程標準》明確指出:“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”顯然,閱讀教學中,學生、教師、文本應各司其職。然而有些教師卻將自己的角色有意無意地退化為發問者、點名者、旁觀者、旁聽者,對學生的回答不置可否,整堂課都是學生自己在讀書,學生想學什么就學什么。把學生自主學習錯誤地理解為學生自學。如有位老師在上《美麗的小興安》一課時,先給學生總結出這篇課文是按春、夏、秋、冬的順序寫出了小興安嶺的美麗,然后就叫學生自主學習自己喜歡的段落,然后教師叫學生匯報學習結果,一節課就結束了。這實際上是對“自主學習”意義的一種誤解,正面放大了學生的主體功能,而縮小甚至放棄了教師在教學活動中的主導地位和指導作用。

對策:新課標指出“教師是課堂教學的組織者、引導者和參與者。”這為教師的主導作用定了性。因此,在閱讀教學中,教師應是主導者,同時又應是一個獨立的特殊的閱讀主體。教學時,教師應以主導者的身份,用自己的閱讀經驗,來調動學生自主閱讀的積極性。教師的任務是引導學生去探究知識。“引導”實際上是教師為學生提供學習的思路和方法。比如,我在教學《狐貍和烏鴉》后,讓學生說說自己讀了課文后對狐貍的評價,有的學生說這個狐貍太聰明了,我們向要狐貍學習。在這種情況下,老師怎么能袖手旁觀,不作引導呢?這時,我積極引導學生進行“狐貍究竟是狡猾還是聰明”的討論,才得以使學生認清狐貍說假話的欺騙行為,及時避免學生對欺騙行為加以賞識的傾向。從中我們便可以看到教師在教學活動中的主導作用其實是不容小覷的。只讓學生各抒己見而沒有教師精當的講授和適時的點撥,學生的思維不可能深入;只讓學生想象體驗而沒有教師開啟智慧的引導,學生的創新精神很難得到培養;只讓學生誦讀感悟而沒有教師的品詞析句,學生的學習勢必缺少深度和廣度。在閱讀教學中我們既反對抱著學生走,也反對任由學生漫無目的亂走。

現狀三、過分注重讀的數量,忽視學生的感悟

讀是感悟的基礎,沒有了學生的熟讀也就沒有了學生的感悟。如有位教師在上《再見了,親人》一課時,很重視學生的讀,以各種形式去讀,集體讀,小組讀,個人讀……然而,單純的讀,漫無目的的讀,學生就能有感悟了嗎?學生始終不能體會志愿軍和朝鮮人民的深厚感情。只是簡單地重復,雖也有評價,但都只是停留在聲調、語氣、停頓等層次上。不少的學生讀書就是讀書,不動腦子的讀,讀了后,他根本不知道這篇課文講什么,要表達些什么。況且,感悟的深淺,理解的層次都很難以用讀完全體現出來,只有個別優生有可能得到較多的表現機會。

對策:《語文課程標準》要求“培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”,讓學生在閱讀中加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣,從而實現“有創意的閱讀”。閱讀過程是一個有生命的過程,如果說理解性閱讀是給生命提供養料的話,那么閱讀的感悟則是對生命高度的提升。教師要及時引導學生通過閱讀文本,接觸文字塑造的形象、場景、氛圍,觸摸作者的思想情感,與作者心靈交往,把自己的生活經驗、學習經驗,通過聯想、想象、比較、分析,和文本中新的內容結合,產生一種新的體驗。同時,教師必須引導學生通過觀察語言現象,思考語言文字的內涵,咀嚼語言文字的“滋味”,體驗語言文字的情感。比如我在教學《秋天的懷念》中的一句話“母親撲過來,抓住我的手,忍住哭聲說:咱娘兒倆在一塊兒好好兒活,好好兒活……”我引導學生注意閱讀的體驗,指導學生與文本進行對話:母親撲下去的會是什么?抓住的是什么?忍住的是什么?學生間展開了激烈的爭議,我引導學生反復朗讀這句話,接著學生大膽發表了各自的意見:撲下去的是兒子想死的念頭,母親抓住兒子是怕兒子輕生,忍住的是自己的病痛和兒子癱瘓的打擊等,這樣一個偉大、堅強、無私的母親形象就浮現在學生面前。這種自悟自得的閱讀體驗,增強了學生的自主精神和創造精神,有利于發展學生的個性。使學生在閱讀時依托語言文字的形象,加入自我的經驗認識和想象,喚起活生生的形象,體驗到文章蘊涵的人類文化的精華、人文價值以獲取美好的感受。

現狀四、過分注重課堂導入形式的花哨,忽視情景創設的效果

“萬事開頭難”,一堂課也是這樣。教師走進教室,站到講臺上,首先想到的就是用什么樣的開場白才能使學生注意力集中,才能使學生感覺到知識的樂趣。俗話說的好:好的開始是成功的一半。”在課堂教學中,好的導入會使學生迅速理解老師意圖,激起學生強烈的求知欲望,使師生雙方都很愉快。但許多教師在課堂教學中,對教學情境的創設不夠合理,不考慮實際的效果。

如一位教師在教學《江雪》一課時,他的導入是這樣設計的:

師:昨晚老師做了一個夢,夢見一個人身披蓑衣,頭戴斗笠,走過我的床前。我一看,驚叫道:“啊,這不是唐朝大文學家柳宗元嗎?久仰,久仰!”“小王老師,你讀過我寫的《江雪》嗎?”柳宗元和藹地問道。“讀過,讀過。這可是一首流傳千古的五言絕句呀!為萬人所稱頌。”我激動地說。柳宗元沉吟片刻,接著說:“不知你的學生知不知道我的這首詩呢?不如這樣,明天,你幫我去問問,如果哪位同學知道,我便與他交朋友,且將他培養成二十一世紀的大詩人。”

師:現在,老師受柳宗元之托,來問一問同學們,誰知道他的這首《江雪》?

(生競相讀出《江雪》這首詩,師一一評價)

這一環節的設計目的,無非是想引出古詩內容。以夢為由介紹柳宗元,引出詩文,看似拉近了學生與作者、文本的心理距離,激發了學生的學習興趣。然而,細細分析,不難看出這一過程過于理想化,脫離現實生活,僅僅一個導入,就為了一個“新”字,大費篇章,細致地描繪了人物的語言、神態、動作,而對詩文背景的介紹或是涉及到詩文中心的語句卻是廖廖無幾。試想一堂課只有四十分鐘,而這樣的導入卻花費六分多鐘的時間,勢必會弱化、影響后面學生對詩境的體會,對作者寫此詩寓意的理解。也就是說教者無意中走進了“花架”的誤區,而弱化、沖淡了對詩文重難點的理解感悟。

對策:教學情景創設的目的是引發學生的學習興趣。教學情境的創設必須建立在突出教學重點,突破教學難點,突顯教學實效性的基礎上的。一切教學活動,都應為高效教學服務。教學情境的創設,不能只追求形式上的花哨,要根據教學內容的不同,采用合理、省時、高效的策略。在課堂教學中,運用多媒體、掛圖、錄音和教師的體態語言等創設課堂情境,學生容易產生身臨其境的真實感。但有時教師幽默睿智的精妙講解,繪聲繪色的語言描述,也同樣能激發學生的學習興趣,更具有實效性。教師善于運用語言教學藝術,引發學生學習興趣,調動學生積極性,更應該提倡,因為這種教學策略,簡單、省時、高效。崔戀先生曾強調,語文教學一定要刪繁就簡,要返樸歸真,簡單實用,要簡簡單單教語文,本本分分為學生,扎扎實實求發展。我們要以簡馭繁,實現省時高效的教學理想。如在教學《江雪》時可以這樣導入:同學們,你們見過怎樣的雪景?你們見過在漫天大雪里釣魚的情景嗎?詩人柳宗元就看到了這樣的情景。(出示雪景圖)簡介柳宗元。這樣有利于集中學生的注意力,使學生在頭腦中接受到“開始上課了的”訊息。開課談雪不僅激趣,而且點題。

總之,面對新課標,面對層出不窮的先進教育理念。廣大農村教師不能瞻前顧后,裹足不前;也不能不加消化,機械運用。只要大家善于思考,吸取精髓,結合實際靈活運用,一定能把語文教學改革推向前進。