整體閱讀貴在得“體”

韓守滿

語文整體性閱讀教學是近幾年新興起來的閱讀教學方法,它以培養學生的整體認知能力為目的,從而培養學生的閱讀興趣,使閱讀教學取得最佳效果。由于整體性閱讀教學在積累知識、增長智力、提高能力方面具有一定的先進性和科學性,因而越來越受到中學語文教師及教育專家的重視。如何上好整體閱讀課?下面我結合自身的教學實踐,談談個人的幾點策略。

一、教學環節要統攝于整體

整體閱讀首先應做為一種教學思想貫穿于教學的整個過程,它著眼于文章的整體,注重理清文章內部的相互關系,從宏觀上居高臨下地駕馭文章,領會文章的主旨內涵,品味吸收文章的精髓。它既包括對課文的“整體感知”,又包括對文章內容的“細部分析”,還包括對課文的“總結提高”。正如張志公先生所說:“讀一篇文章,是先統讀全篇,得其大要,再逐層分解細讀,然后揣摩推敲一些特別重要的、突出的用法及提法新穎的語句,最后再通讀領略一番。”

整體閱讀又是一種教學方式,其首要任務是對課文作“整體感知”,但其重要任務則是在整體感知的基礎上對課文作“細部分析”。比如學習一篇小說,首先得讓學生通過自讀了解故事情節,之后就要抓住具體的語言欣賞人物形象并探究出小說的社會意義。

二、切入引導要暗合于文體

現代心理學的認知理論認為,人之所以能識別事物發現規律,是由于長期貯存于大腦中的事物演變的圖示,即對事物和事件所作的一般特征的概括。因此,文章閱讀也離不開必要的文體感知,文體意識并不能淡化,而要在鮮活的文章閱讀中予以積極的滲透。記敘文閱讀可以從事件的起因、經過、結果切入,說明文可以從說明對象、說明順序、說明方法切入,議論文可以從論點、論據、論證切入……總之,要讓學生的操作有章可循。比如學習散文《藤野先生》,引導學生作整體感知時可以這樣切入:A、本文直接寫藤野先生的事件有哪些?分別表現了藤野先生什么精神品質?表達了“我”對藤野先生怎樣的思想感情?B、課文還選取了哪些相關事件?這與表現藤野先生的精神品質和表達“我”的思想感情有怎樣的關系?——這個設計就暗合了散文“形散而神不散”的文體特征,可以說是高屋建瓴。

其實,每當我們講解現代文閱讀答題的時候,每當我們進行中考總復習(包括寫作)的時候,沒有誰不是從文體分類進行教學的,甚至語言揣摩題也不例外。應考的事實也證明,沒有文體意識只能導致考試失敗!

潘新和教授說:“閱讀與寫作思維,都可以說是一種文體思維。閱讀離開了文體,必定不得要領。讀,等于未讀……離開文體的規定,語感便落空,可能一錢不值。”如此看來,在淡化文體教學、淡化語言技術操作的今天,暗合于文體的整體性切入,可算是“潤物細無聲”了!

三、感知時間要立足于主體

有一位教師在導入《囚綠記》一文后,用8分鐘的時間讓學生吟讀朗誦,然后又用20分鐘的時間讓學生圈點批注,反復揣摩、品味、欣賞,最后組織交流,高效地完成了教學任務。它再一次有力地說明,學生是學習的主體,真正的自主學習就在于讓學生有充分的時間讀書,有足夠的空間思考,有較多的機會實踐。如果學生沒有充分的自學感知,尤其“整體感知”有名無實地“走過場”,那么后來的教學步驟必然是:教師的講代替學生的學,少數尖子生的發言代替大部分學生的思考,學堂淪為講堂。

“讀書百遍,其義自見”,不是什么內容都需要老師講,學生自有他的解讀能力。老師的責任主要是引導學生學習,“不憤不啟,不悱不發”應當是老師引導學生閱讀的基本準繩。

四、研析揣摩要驗證于問題

美國教育家卡爾漢認為:“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生達到預期目標的基本控制手段。”老師不僅要培養學生的“問題意識”,也要培養自己的“問題意識”,要讓學生在解決“問題”中理解課文,獲得知識,發展思維,增長才干。老師所提的問題要具體、實在一些,要本著有利于學生操作的原則,比如,學說明文就可以思考說明的對象及其特征,學議論文就可以思考中心論點是什么……細小之處要涉及到具體的句子甚至生字,要眼見著學生們是否邁過語文工具關。例如,我在檢查學生對《給我的孩子們》一文的“細部分析”時,就曾設計了以下諸多習題:A、文章開頭說“憧憬孩子生活”,又說“到你們懂得我的話的時候就不憧憬,而是悲哀了”,有什么深刻含義?B、請你借助文中的重要詞語,概括說一說為什么瞻瞻值得憧憬?C、記敘瞻瞻事跡之后的關于成年人的一段議論是否有必要?為什么?D、“難為你們、摧殘你們”的事件是什么?請用簡潔的語言概括。F、針對大人的“摧殘”,為什么說“你們抱怨我倒歡喜,把抱怨變為感謝我反悲哀了”?……這些問題緊扣主題、緊扣語境,較為“原生態”,能極大地刺激學生的求知欲望,教學效果極其顯著。另外,課堂問題、習題的設計,也要多一些對課文的感悟、對知識的運用,使語文的工具性與人文性有機統一,不應以人文精神和感情靈性的喪失為學習語文代價。