對課堂教學“麥當勞化”的反思

白春燕

摘要：在復雜理論的視域下，課堂教學是多維、交錯的系統，是創造性的活動。而傳統課堂教學的“麥當勞化”現象則嚴重違背了復雜理論的觀點，視課堂為一個“效率至上”、“可計算性”、“可預測性”、與“可控制性”的場城。反思課堂教學的“麥當勞化”現象，預示生成性課堂對復雜理論的呼喚，復雜理論視城下的教師應具備整體性思維意識、敏感意識、策略意識、資源意識與反思意識。

關鍵詞：復雜理論；生成性；課堂教學；麥當勞化

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)03-0052-03

“麥當勞化”(McDonaldization)是美國杜會學家喬治·里茨爾(George Bitzer)在《社會的麥當勞化——對變化中的當代社會特征的研究'一書中提出的概念。喬治·里茨爾以美國快餐業大王“麥當勞”為主要模本，對已經波及社會幾乎所有地方(飲食、教育、醫療、工作、購物、娛樂、旅游、休閑、政治、家庭、性生活等)的合理化現象進行了深入研究，指出“麥當勞化”是合理化在當代社會的表現形式，“各種跡象表明。麥當勞化已成為一個無情的過程橫掃世界上那些看來無以滲透的各種機構和部分。”“幾乎所有的社會機構(如教育、體育、政治和宗教)都在采用麥當勞的運作原則。”麥當勞化所貢獻出來的核心概念是“效率至上”、“可計算性”、“可預測性”與“可控制性”，這些特征在傳統思維指導下的課堂教學中表現的淋漓盡致。然而在復雜理論的視域下。課堂教學是多維、交錯的系統，是創造性的活動，課堂中充滿了不確定性，隨時會出現生成的課程資源，課堂教學是動態生成的。這就要求教師不能僅僅簡單地追求“效率”、“可計算性”、“可預測性”與“可控制性”，而要關注課堂中隨時生成的動態資源，抓住教學契機，樹立整體性思維意識、敏感意識、策略意識、資源意識與反思意識。

一、傳統課堂教學的“麥當勞化”現象

(一)傳統課堂教學中的“效率至上”

傳統課堂教學的“麥當勞化”現象表現在：教學過程就如一條流水生產線：教學材料輸入(input)——教學材料加工(pnoduct)——教學產品輸出(output)。“提高45分鐘的效率”、“向課堂教學(學習)要效率”——這些教師經常談論的話語正是“效率至上”原則在課堂教學中的體現。在“效率至上”的原則下。知識常常被分解成一個個具體的信息點。教學即將這些知識點細致周全地傳遞給學生。教師往往在課前進行預測與設計，課堂是在缺少鮮活生命群體——學生的參與下靜靜地進行的，缺少師生、生生的互動。教學是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程就是完成教案，強調知識的客觀性，注重知識的傳授和講解，喜歡按部就班她完成教學任務。學生被視為需要被加工成標準化產品的原材料，人的自主性也就免去不談了；教學的過程即是灌輸與訓練的過程，教育中“開啟”、“建構”之本性早被驅逐了。效率致使課堂教學過分依賴既定目標。教師唯一關心的是如何在最少的時間內將知識用最省力的方式教給學生。課堂教學在“效率至上”原則下邁出了“麥當勞化”的第一步。

(二)傳統課堂教學中的“可計算性”

“可計算性”是麥當勞化系統的第二個層面。是指對各種事物進行評價與測量，并且以數字的形式反映出來的過程。可計算性追求的目標是客觀的、清晰的數字化形式。正如喬治·里茨爾所說“麥當勞化包含了對于可計算、可點數和可量化的事物的強調。”在麥當勞化的世界里，量成了質的對等物：因此，就過程來說，它所強調的是速度；而就最終結果來說。它所強調的是生產和提供服務的產品的數量。

課堂教學中的“可計算性”意味著分數成為衡量學生成績甚至品行的尺度。據筆者了解，某些學校尤其是重點高中每月一次考試，稱之為“月考”，每次考完都要有一個“月考排名”，教師和家長在看到這個排名之后，就可以清楚地了解到某個學生在班級內的排名、在年級中的排名及在全校的排名情況，一個個具體的學生被符號化了，被學校貼上了不同的數字標簽。

(三)傳統課堂教學中的“可預測性”

“可預測性”是麥當勞化系統的第三個層面，是指以標準化、程序化為前提，對事物進行有根據的判斷。麥當勞確保它們的產品和服務在不同的時間和地點都是一樣的。亦即確保了從一時到它時、從一地到它地的可預測性。這種可預測性是人們對合理化社會的一種期望和追求，而一個合理化的社會“所強調的是紀律、秩序、系統化、形式化、常規、連貫性以及方法論的操作。”課堂教學中非常強調紀律約束、秩序規范以及形式化和程式化的操作，使課堂教學變成了—個缺乏驚喜的乏味世界，沒有新鮮感，具有可預測性就是這一理念在課堂教學中的體現。麥當勞化系統的可預測性為人們的學習、工作、生活進行有根據的判斷提供基礎和前提的同時，也扼殺了教師與學生創造性的精神。

(四)傳統課堂教學中的“可控制性”

“可控制性”是麥當勞化系統的第四個層面，是指通過標準化和均一化的措施，達到便于管理、便于控制的目的。課堂教學中同樣充斥著“可控制性”。課堂教學時間不再是自然意義上的時間之流，而是一條運行起來的知識生產流水線，不過終端不是預定的產品，而是表演化教學的精確無誤的完成；課堂教學對紀律的嚴格要求正是為了保證時間后的知識傳遞流水線不被打斷。課堂中的空間也不是自然形態中的空間，而是一個人為的空間。在這一空間中教師不允許“意外”的發生，將教學過程、學生表現都緊緊控制在手中。

眾所周知，課堂教學過程是一個包括教師、學生、教學內容、教學載體、教學方法、教學技術和所處的教學環境以及其他一些不確定的或隱含的因素所組成的教學系統，它無疑是一個復雜的、不確定的、開放的系統。這樣一個復雜的、不確定的、開放的系統簡單的按照麥當勞快餐業的工作模式運作是不現實的，也不會運作成功。因此。以石歐教授、葉瀾教授為首的我國教育界學者反思傳統課堂教學的弊端，提出了動態生成性的課堂教學。葉斕教授倡導的生成性教學過程觀，是在承認教學發展規律性的前提下，拒絕對普遍規律的簡單搬用，更強調具體、特定情境下的特殊規律的呈現及作用，更關注在多層多維因素的交互作用下隨機產生的過程狀態的豐富而復雜的變化。也就是說課堂教學是生成性的，生成性的課堂教學是復雜的系統。那么生成性的課堂教學就必然呼喚復雜性科學的指導。

二、復雜性科學指導下的生成性課堂教學的特征

復雜性科學是一門新興的交叉學科，主要研究復雜系統及其復雜性，被譽為“21世紀的新科學”。它強調的是按照事物的本來面目認識和把握研究對象。課堂教學活動無疑是一個特殊的復雜系統。在復雜性科學視角下，課堂教學被賦予了如下特點：第一，強調課堂教學的過程性。課堂教學是過程的延續體，教學中的一切都處于動態變動的開放過程中，在這一過程中，課堂教學的意義無法離開具

體的課堂教學情境與特定語境而存在。生成是教學過程性的顯著表現特征，“生成就是習慣的不斷形成與不斷更新，這是一個人秉承自持的重要過程”。而傳統課堂教學中的“效率至上”則遮蔽了教學的過程性與生成性，是與復雜性科學的要求相悖的。第二，強調教學結構中的關系而非強調課堂教學作為一個實體。課堂教學絕不是由一個個“單子”式的教育因素組成的實體世界，課堂教學中的任何因素都處于與其他因素的內在關系之中，這種存在于教育中眾多甚至不計其數的相互作用、相互反饋的關系賦予了課堂教學復雜的性質。這種課堂教學中各因素復雜、動態關系的性質決定了課堂教學很難或不可能被統一在客觀與恒定的“規律”之下。那么課堂教學麥當勞化現象中的“可計算性”也就顯得有些可笑了。第三，強調教學本身的創造性，反對先期的嚴格預期性。教學的運作不應該是對外在于過程的種種預期與計劃的執行，它應該是伴隨教學過程的展開而涌現出來的創造性的過程。課堂教學麥當勞化現象中的“可預測性”恰恰忽視了這一點，抹殺了師生在教學活動中的創造性。第四，強調課堂教學的情境性。脫離現場情景的課堂教學是不真實的，生成性的課堂教學追求的是與具體教學情境統一起來的過程，追求課堂教學中變化與多元的因素，追求“意外”

(指課堂教學中臨時出現的教師預測之外的情況)的發生。不言而喻，傳統課堂教學麥當勞化現象中的“可控制性”也是站不住腳的。

三、復雜性科學對教師的要求

復雜性是對線性的、機械的、程序化的深刻反思與超越，為課堂教學的改革提供了全新的視野。正如多爾所言，過去的“那種線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡”。那么，復雜性科學對課堂教學中的主體之一——教師有何要求呢?或者說生成性的課堂教學中教師應具備那些素質呢?

(一)教師應具有整體性思維意識

課堂教學是一種多因素、多主體共同參與的實踐活動，在活動中諸多因素、主體互相影響、互相促進、共同發展。因而，作為教師，更多的是要有一種信念——把握事件的多面性與整體性，考慮特殊性又不忘整體，從整體思維視角來關照教育世界和學生的成長。在課堂上，教師不僅僅是傳授知識，他所面對的是一個個充滿生命活力的人。因此，“課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。”總之，課堂乃是人之生命精華展現的小舞臺。在這小舞臺里，學生作為生命體有著他自身的多樣性。法國學者埃德加·莫蘭認為，“任何個人都如同一個全息點，在他身上蘊含著宇宙”，“他在他身上蘊含著他的內在的多重性”。基于此，教師不應該以簡化的思維方式，僅僅為了追求“效率”，把對一個具有復雜性的學生的認識劃歸為對他的一個被認為足以說明問題的要素的認識，因為這樣通常會把本性上多樣性的人格還原為他的諸多特點中的唯一的一個。所以，復雜理論視角下的課堂教學教師應該關注“整體的人”，而不是人的各個部分。

(二)教師應形成敏感意識

課堂教學活動中存在著許多偶然的事件或現象，教師不應該僅僅為了遵循“教育規律”而有意無意地忽視這些作為課堂教學復雜性的表現。由于教學本身的復雜性，教育不可能總是以我們預期的教育效果而發生，其間“噪音”、“殘渣”——無序、偶然事件，往往更能說明教學的真實圖景。更能體現教學的重要意義和魅力。這樣。教師就要有一種敏感意識，一種對學生和教學過程中的事件與行為的指向和集中——快捷地、有選擇地朝向凸現的事件，并保持一定強度或緊張度以準確地把握教學中的“隨機”，抓住機遇促進學生的成長。

(三)教師應擁有策略意識

課堂教學的不確定性。客觀上不僅需要教師具有敏感意識。還要具有策略意識。在課堂教學中，策略意識集中表現為一種教學機智，是教師在與情境和學生相遇時的臨場智慧。傳統的教學是一種注重嚴格、精練的程序性教學，強調對教學預設的忠實執行。法國學者埃德加·莫蘭認為，策略應該優于程序。程序建立一個行動的序列，這些行動應該在一個穩定的環境里不加變化地加以執行。但是一旦外部條件發生了改變，程序就得停止。策略是在審查形勢的確定性和不確定性、大的可能性和不大的可能性的情況下制訂的行動方案。方案可以根據在行動中途搜集到的信息、遭遇到的偶然事變—一臨時受阻或大好機遇——作出修改。因而，在生成性的課堂教學中，教師不能僅僅局限于“可預測性”，而是需要具有策略意識，運用智慧和勇氣。根據變化的情境和特定的需要調整或改變教學方案。這種改變，常常給人帶來出乎意料、喜出望外的收獲，能夠經歷到思維碰撞的激情、思想的高峰體驗和情感的深度震撼。

(四)教師要樹立資源意識

復雜性科學視域下新的課程觀超越了教材是唯一課程資源的狹隘觀念。確立了教師即課程、學生即課程、教學環境即課程等新的觀念。教師應根據新的課程觀，突破以往的條條框框，打破既定思維定勢，突破課堂教學的“可控制性”，努力調整自己的教學行為，利用一切可以利用的資源，尤其是真實的課堂情境中動態生成的教學資源，及時準確地判斷出富有意義的重要信息。順手拈來為我所用，動態完成教學目標。

(五)教師應塑造反思意識

美國學者波斯納曾指出：“教師的成長=經驗+反思。”我國著名心理學家林崇德也提出“優秀的教師=教學過程+反思”。如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考。那么，即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非……善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。”教師如果失去反思意識，就會成為純粹的教育工具，成為一個被動、消極地執行命令的教育者，而這樣的教育者注定是不能成為一個好的教育者的。教師的反思意識對教師的專業成長具有重要的作用，反思意識有助于增加教師的教育智慧。促進教師從困境中走出，縮短教師成長時間，早日成為專家型教師。