淺談《品德與社會》教學的生活化

鐘利富

新一輪基礎教育課程改革中明確指出:《品德與社會》課程是在小學中高年級開設的一門以兒童社會生活為基礎,促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合課程。根據中高年級學生社會生活范圍不斷擴大的實際、認識了解社會和品德形成的需要,以兒童的社會生活為主線,將品德、行為規范和法制教育,愛國主義、集體主義和社會主義教育,國情、歷史和文化教育,地理和環境教育等有機融合,引導學生通過與自己生活密切相關的社會環境、社會活動和社會關系的交互作用,不斷豐富和發展自己的經驗、情感、能力、知識,加深對自我、對他人、對社會的認識和理解,并在此基礎上養成良好的行為習慣,形成基本的道德觀、價值觀和初步的道德判斷能力,為他們成長為具備參與現代社會生活能力的社會主義合格公民奠定基礎。

長期以來,在學校內部,由于灌輸式的分科教育和書本知識為中心以及以考試為目的的教學,導致了學生與生活世界和經驗世界的分離。綜觀小學《品德與社會》教學現狀,專職教師少,絕大部分是由班主任兼任,教學不盡人意,主要表現在:教育脫離生活實際的現象仍十分嚴重,教學目標過于理想化,教學內容脫離社會生活;教學模式偏于傳統,過于僵化,照本宣科現象嚴重;教學實效性差;教學評價手段簡單、機械,教學成效難于真實反映學生實際品行的綜合素養。

我國教育家陶行知提出“生活即教育”,即在生活中進行教育,教育應以生活為中心。在課程與生活之間要保持緊密聯系,課程改革就必須要體現生活化原則。關注學生生活的課程設計,是因為知識的學習不只是認知過程,還是一個情感、體驗、感悟的過程,《品德與社會》課堂原本是一個被師生所共同擁有的生活世界,體現著生活的意義和生命的價值。教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。在《品德與社會》教學中打破以往“課堂為中心,書本為中心,教師為中心”的傳統教育模式,構建生活化的課堂,走生活化的教學之路,使學生在學習內容與生活體驗間建立一種彼此比較密切的聯系,使新學內容較快地納入學生原有的認知結構,真正達到“知情意行”的自我認知,自我反省,自我教育,從而提高《品德與社會》課的教學實效。

一、正視現實——教學目標生活化

隨著社會的發展,人們的思想觀念也在不斷地發生著變化。改革、開放、搞活三股洪流沖破了原來的社會結構,沖擊著舊的審美觀、價值觀、時間觀、效益觀、人才觀……引起倫理道德的重大轉換和生活方式的迅速變更。教學目標的生活化就是要正視現實,充分考慮現實生活帶給學生的影響,深入學生生活,從學生生活實際出發,聯系學生的年齡特征、認知水平和接受能力,確定合理的,能靈活反映社會現實與學生個性發展需求的目標體系,把課堂與生活聯系起來。

綜觀現行的《品德與社會》教材,在科學性、系統性和趣味性方面比過去有所增強,教學目標也作了層級處理,有一定的梯度,但要求還是過泛。這與在社會主義市場經濟條件下所出現的價值多元化傾向是明顯不適應的。那些過高的近乎苛刻的要求,只能讓學生望洋興嘆,自愧不如,連學一學,做一做的念頭都沒有;因此,教師應從學生生活實際出發,聯系學生的年齡特征,充分考慮學生的認知水平和接受能力,確定生活化的教學目標,讓學生樂意接受,容易做到。

比如在教學四年級上第三單元主題三課題1《遠離陋習》時,我們通過調查,了解到學生由于受本地區封建迷信活動的影響,思想上對“迷信”還存在半信半疑的態度,有的家長還讓他們參加一些祭拜活動,特別是對我們廈門的非物質文化遺產——中秋博餅,學生更是疑惑不解,容易與家鄉的聚眾賭博混淆,因此,我們通過社會上、生活中迷信害人的實際事例,激發學生對迷信的憎恨感。并列為本課的情感目標之一;又考慮到孩子在家庭中的特殊地位,除了讓他們抵制和不參加迷信活動外,又提出了做一些力所能及的宣傳說服工作的要求。對有爭議的話題,我們積極引導他們從本質上進行辨別,把對廈門中秋博餅的由來、發展、意義的了解,列為本課的知識目標之一,因為確定的教學目標充分考慮了社會現實和學生的生活實際,在教學時又注意全面落實,所以取得了較好的教學效果,目標達成度較高。

二、補充素材——教學內容生活化

學校課程建設回歸兒童的生活世界,課程設計向真實生活情境轉化,是當今世界課程改革的一大趨勢。但教材由于受多方面因素的影響,有些內容明顯滯后,缺乏時代性。如果我們只會簡單地運用教材,不引入生活中大量鮮活的事例,就很難引起學生情感上的共鳴,也就更談不上“情理交融,遷情入化”了。因此,教學內容生活化就必須把教材與學生生活溝通起來,及時從學生真實的生活世界中選取那些具有一定的綜合性、實踐性、現實性的問題、事件、現象加工成教學內容,賦傳統教材于新意,充實時代精神,讓教學內容與學生生活接軌,帶學生走進“活”教材,走進現實生活,提高學生對教學內容的可信度。如在教學六年級下第四單元主題二課題2《相聚在五環旗下》時,教材仍舊沿用2005年初版時的題目:發揮自己的想象力和才能,為2008年北京奧運會做一份小報吧。對2008年第二十九屆北京奧運會的盛況沒有介紹,我們在教學過程中,就應該著重讓學生來談談北京奧運會,從北京奧運會的會徽標志、吉祥福娃到火炬傳遞,從精彩絕倫的開幕式、閉幕式,到印在人們心中的鳥巢、水立方,從一幕幕激烈的拼搏、一塊塊金光閃閃的金牌,到一次次雄壯國歌的奏響和鮮艷國旗的升起。讓學生在暢談交流中,進一步理解五環旗的意義,理解象征和平、團結、友誼、公正的奧運會和“更快、更高、更強”的奧運精神,同時為我國成功舉行奧運會,我們每一個中國人都成為了和平的使者、健康的使者和人類精神文明的使者而感到驕傲和自豪。

三、形式多樣——教學模式生活化

思想品德教育既是一種公民基本行為規范的教育,也是一種長久的個性品質培養。21世紀是知識經濟的時代,對人才的培養提出了更高的要求,也給教育提出了新的課題,即給孩子一個全新的教育,一個高質量的教育。而要改革以知識為本位,以教師為中心,以教師灌輸和傳授為特征的教學,首先要求教師轉變教育觀念,樹立正確的學生觀,堅持以人為本的思想,把學生發展的主動權還給學生,充分發揮學生在學習中的主體作用。教師要充分認識到自己既是教學過程的設計者、組織者,又是學習過程的指導者、啟迪者,而不是說教者,更不是道德權威。因此,品社教學模式的生活化就是要提倡開放式教學,提倡體驗性學習、研究性學習,師生互動,全員參與,最大限度地發揮學生的自主性、能動性和創造性。

在教學過程中,教師要充分利用幻燈、錄像、電教媒體等多種手段,讓學生直接感知教材,理解教材,還要考慮學生的最近發展區,精心設計教學活動,選擇最佳的教學方法,創設豐富多彩的,富于啟發性的,具有開放性的課堂教學氛圍,以激發學生主動參與的積極性。還可采取請進來、走出去等形式,讓學生走出課堂,進行現場實踐,拓展學生的活動空間,引導他們對周圍的人和事進行觀察、訪問,使他們對生活實際有一個全面、具體、鮮明的了解,從而充分體會到道德認識和道德行為的聯系,樹立正確的行為信心。

如在教學五年級上第三單元主題二課題2《寶島孩子的心愿》,老師采用投放中國地圖,展示寶島臺灣在全國的區域位置,并結合對臺灣島地理知識的介紹,引導學生學習了解臺灣的位置、范圍和區域概況,讓學生知道美麗的阿里山、日月潭。播放有關臺灣風土人情的影像,展示海峽兩岸同祖同根、相同文化的鑒證。接著播放配樂詩朗誦——余光中的《鄉愁》,幫助學生明確,臺灣自古以來就是我國領土不可分割的一部分,臺灣曾經幾次與祖國分離,但后來又都回到了祖國的懷抱。但由于人為的原因造成了現在的分離。最后,我們還介紹了近幾年兩岸的交流,臺灣政黨高層的來訪,結合廈金航線開通運行情況的統計,海峽論壇的舉行情況,以及商場上琳瑯滿目的臺灣水果的介紹,還播放了《兩岸直航的新聞報道錄像》和《馬英九在兩岸直航開通儀式上的講話》影像片段,整堂課學生始終充滿了極高的學習熱情,開闊了學生的視野,增長了學生的知識,同時他們在觀看中,思索著,在不知不覺中,增強了臺灣是我國領土不可分割的一部分,祖國領土神圣不可侵犯的認識,強化了兩岸人民“血緣、文緣、法緣、地緣、商緣”五緣的認識,學生期盼兩岸早日統一的情感油然而生,增進和升華了愛國主義情感。

另外,我們還組織學生走進社區、走進商場、模擬招商、模擬法庭等形式在品社課上大膽使用,使學生盡可能地縮短與社會生活的距離,以培養效益觀念,樹立競爭意識,增強法制觀念等。這樣,通過構建生活問題品社化,品社教學生活化的新品社教學模式,以促進學生道德自覺行為的形成,從而提高品社課堂教學的實效性。

四、多元考量——教學評價生活化

品社教學的出發點,不是禁錮人、束縛人、約束人,而是以學生發展為本,創造條件發展人。品社教學應著力于創造力、意志力、親和力、判斷力及獨立人格的培養。因此,教學評價的生活化就是要側重于學生課堂生活外的真實生活,考察學生的道德行為,分析隱藏在行為后面的道德動機,采取多種評價形式相結合,充分考慮學生的綜合素質,過程、結果并重,盡可能地作出科學的評價。

(1)評價內容多項化。在學習評價的內容中,強調對學生行為表現和道德實踐能力的評價,注重學生在實踐活動中的態度、表現及成果的評價。在評價中,鼓勵學生個性和特長的發揮,鼓勵學生開展探究性學習活動。重視學生健康、安全地生活,愉快、積極地生活,負責任、有愛心地生活,動腦筋、有創意地生活幾方面的個性化表現。比如四年級下第六單元《為了安全健康地生活》,可以分解成查找了解我們身邊生活中的不安全因素、發生不安全的原因、安全的相關知識、避免不安全的做法等很具體的內容,讓學生學有明確的內容,做有規范的要求,通過評價內容的多項化,努力創設有利于學生積極、主動、創造性學習的氛圍。

(2)評價主體多元化。傳統的評價中,評價主體單一,即只有教師是唯一有資格的權威評價主體,學生只是被動的評價接受者。而教師的評價往往以否定學生,埋怨學生為主。長此以往,學生的興趣在消磨,熱情在減退。而生活化評價因為關注了學生的真實生活,它要求評價的主體是多元化的。教師是評價活動的組織者、協調者,學生作為學習的主人更應該參與其中。對學生的評價由過去的“一言堂”改為“群言堂”,即對某一個學生的評價分別來自教師、家長、學生同學生本人等多方面的評價共同組成,從而使評價更全面、公正,更有說服力和指導性。

(3)評價方式多樣化。在以往的評價方式中,往往采用“一張試卷定品行”的方法,這種方法帶有明顯的片面性和局限性。生活化的教學評價應有助于學生素質的全面發展,著眼于全面了解學生,幫助學生認識自我,建立自信。因此,我們對學生的評價方式是多樣的,采取觀察、問卷、知識檢測、建立學習檔案袋等方法,了解學生在活動過程中的態度、情感、行為表現、付出努力的程度以及過程中的探索、思考、創意等。這種多樣化的評價形式把學生的品德養成教育融于學生的日常生活之中。學生在生活中學習,在活動中體驗,在評價中反思、悟理、內化,最后變成自己的行為習慣。

(4)評價標準多層化。評價的目的是促進每個學生在已有水平上發展。五指伸出,各有長短,每一個人的智能結構各具特色,表現形式也是多種多樣的。因此,我們沒有用一個統一的尺度去評價所有學生,而是從學生原有的基礎出發,尊重學生的個性特點,更關注每一個學生在其原有水平上的發展。通過建立發展性評價機制,尊重學生的個別差異,激發人的主體精神,從而充分發揮每個學生的長處,促進學生不斷取得長足的發展。