改變提問方式，促進學習方式的轉變

周少勇

摘要：學習方式的形成和發展很大程度上是由教的方式決定的，而課堂提問是教學的一種重要方式，課堂提問的方式對學生學習方式的形成有著潛移默化的影響。但當前語文課堂提問方式存在不少問題，教師依然主宰著課堂提問的主動權，學生自主發現問題、探究問題的情況極少，實際上學生的學習依然缺少真正的自主性。課堂提問應當符合自主發現原則、多元開放原則和藝術性原則，用有利于學生自主發現問題，有利于學生提出獨特見解，有利學生深入思考和探究的問題，去促進學習方式的根本性轉變。

關鍵詞：提問方式學習方式自主發現原則多元開放原則藝術性原則

轉變學習方式。倡導自主、合作、探究的學習方式，是基礎教育課程改革的主要目標之一。學習方式的形成和發展很大程度上是由教的方式決定的，因此要轉變學生的學習方式，首先應當轉變教師的教學方式。而課堂提問是教學的一種重要方式。課堂提問的方式、質量不僅直接影響著課堂教學的效益，而且對學生學習方式的形成有著潛移默化的影響。

雖然實施新課程改革實驗以來，教師們已意識到學生是學習的主人，不再過多地采用單一的傳遞、講授、灌輸的方式，不再直接呈現或講授結論和結果，開始重視師生互動，自覺建立民主的“對話”機制，但從對課改區的聽課調研中發現，目前語文課堂提問方式存在不少問題，教師依然主宰著課堂提問的主動權，學生自主發現問題、探究問題的情況極少。實際上學生的學習依然缺少真正的自主性。課堂提問方式存在的問題主要表現在以下方面：

1.教師問得多，學生問得少，教師用問題牽制學生，學生自主發現問題的少。許多教師把互動的課堂“對話”簡單地理解為教師問學生答，將“滿堂灌”變成“滿堂問”，能在學生無法作答時來點“啟發式”、“討論式”，已經算不錯了。教師很少讓學生通過自主閱讀、主動思考去發現問題，課堂提問成了教師的專利，問題幾乎全由老師提出，學生的任務就是回答教師提出的問題，猶如考場上作答，學生的思考教教師提出的問題圈定，幾乎沒有自己的發現。教學內容也被限定在教師設定的范圍內，課堂從過去的由教師主講變成現在的假互動——由教師用提問牽制著學生學習和思維過程。這種情況極不利于學生自主、主動、探究學習方式的形成。教師提問，學生被動回答，也許可以更快地完成教學任務，但這樣的課堂依然是以教師為主的，學生主體依然嚴重缺失，學生學習的真正所得無多。尤其是缺少自主學習過程的體驗。正如一個嬰兒不下地學步就不可能學會走路一樣，如果長期如此，學生便失去自主發現問題、自主探究的機會，逐漸形成對教師的依賴，最后結果可能是，沒有了教師提問的牽引，學生就不懂得如何閱讀。最終喪失了自主學習的能力。

2.教師提問指向繁瑣知識和對文本的瑣碎分析，并將問題的討論導向教師預設好的結論上去，學生失去自主解讀、獨立思考的權利，失去發表獨特見解的機會。諸如以下問題，是教師在課堂上最經常提出的：這一段寫什么?這一句話用了什么修辭?這里用的是什么說明方法(或論證方法、描寫方法)?本文可以分幾個部分?某人物是個怎樣的形象?這篇文章的中心思想是什么?這些問題逼使學生跟隨教師的教學思路去思考一些繁瑣的知識，去肢解課文，對課文進行條分縷析。過去是教師分析課文，是“填鴨式”教學，現在變成了教師用問題牽引學生來分析課文，倒成了“趕鴨式”教學。更為要命的是，學生的答案如果與教師設定的答案不完全一樣。教師則一定要反復“啟發”、“引導”，直至答案接近老師教案中的內容為止。這樣。教師通過課堂提問牢牢地把握了課堂的走向，學生自主的獨特見解往往被扼殺，漸漸地學生以為自己的見解往往都是錯誤的，于是，回答老師的問題時更加小心謹慎，總是在察言觀色，揣摩老師的意圖，不敢提出自己的個性化理解，更不敢與老師據理力爭。即便“開明”一些的老師能在課堂最后提出一兩個能引起爭辯的問題，也往往延伸向生活或其他層面，可以隨意發揮，可以想什么就說什么。這似乎百分之百地尊重了學生的個性，但其實已經脫離了文本，已經不是語文了。

3.教師提問粗放，瑣碎而無思考價值，不能逐步將學生的思維引向深入，因而實效不高。有的老師一節課向學生提問達數十次，學生陷人了問題的海洋，根本沒有思索的機會和時間；所提的問題往往無助于引導學生深入透視文本。或者問題的指向過于狹窄，不利于學生形成自主的、個性化的見解。有的老師提的往往多為事實性、記憶性或一般常識性的問題，甚至許多是簡單得不用思考就能作答的無效問題，而啟發學生思考，拓展思維乃至創新的應用、綜合型問題卻不多見，沒能發揮學生在學習中的主觀能動性。有的教師一節課中提出的幾個問題相對獨立，相對固定，沒有層次感，教師在學生作答后很少追問，在學生答不出時又沒有對問題進行化難為易的分解，所以無法層層推進學生的思維。一節課下來，學生往往知其然而不知其所以然。

語文課堂提問存在這樣一些問題，我想，主要原因有三：一是一些語文老師沒有真正把新課程的理念內化為指導自己教學行為的思想；二是有的老師沒有深入研究教材、文本，設計的問題切人點不佳，胡子眉毛一把抓；三是一部分教師的教學技能有欠缺。不善于應用課堂提問啟發學生思維，推進課堂教學。目前語文課堂提問存在的種種弊端，十分不利于學生的自主、主動、探究的學習方式的形成和發展，這種情形必須盡快改變。那么，語文教師在課堂上應當問什么、怎么問，才能符合新課程的要求，才能促進學生形成自主、主動、探究的學習方式呢?課堂提問應該遵循哪些原則?以下根據新課程的理念及要求，提出幾點看法，供同行們參考。

1.自主發現原則

“教是為了不教。”培養學生的終身學習能力是新課程提出的一個主要任務，而自主地發現并主動地提出問題是自主學習、主動探究的第一步。自主發現原則就是指教師提出的問題要做到激發和導引學生自己去發現問題、提出問題。

遵循這一原則的關鍵是教師不要將自己發現的問題直接提出來，而是通過迂回提問引導學生自己去發現問題。北師大版《語文》(七上)第9課《黃河化險》課后有一道思考題：寫毛澤東罵人發脾氣，是不是有損他的形象?這一問題是典型的教師(編者)假設的問題，而不是學生自能發現的問題。那么，要如何促使學生自己去發現這個問題呢?我們可以這么問：文中對毛澤東的心理作了哪些刻畫?這些描寫表現了毛澤東當時怎樣的心理狀態?你認為哪些描寫最成功?第—個問題讓學生自己從文中去發現所有能表現毛澤東的心理的文字。第二個問題讓學生去領會毛澤東在危急關頭的心情，第三個問題促使學生去發現毛澤東的心情是怎么寫出來的。在這一過程中，學生會發現這些寫法不同于一般的直接描寫，從而去思考這樣寫到底好不好。怎么好。也許有的學生會認為用抽煙動作來描寫毛澤東深思的片斷寫得好，有的會認為用罵人發脾氣來描寫毛澤東集中精力、急切思考對策時的心理狀態這一部分寫得好。不管他們見解是否一致，最為重要的是，這些都是學生們自己在閱讀中

發現到的。這樣的提問催動學生自己去發現文中描寫的特別之處、傳神之筆，在這一過程中，學生學會抓住具體描寫領會人物心理，學會賞析描寫效果。我們甚至還可以不提任何問題。一開始就讓學生自主閱讀課文，在閱讀中提出自己的問題或看法，然后教師把同學們提出的問題整理成課堂問題，讓同學們共同思考，那么，這樣的問題就完全是學生自主發現的東西了，這樣的課堂就是根據學生的學習情況生成的課堂了。如果我們的課堂提問始終能夠催動學生去發現問題，那么學生自主的學習方式就能逐步形成，學習能力就能逐步提高。

2.多元開放原則

語文是最具開放性的學科，語文學習也是個最具個性化的過程。《語文課程標準》指出，“學生對語文材料的反應往往是多元的”，“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。因此，課堂教學中應當盡量不要以問題去牽制學生的思維，更不應當將學生的回答導向已有的結論上去。多元開放原則就是指設計的問題應當是開放的。有利于激發學生的多元反應，有利于學生表達自己的獨特見解。北師版《語文》(八年級下冊)第10課《芙蕖》課后練習三提出的問題是：文章怎樣層次井然地述說芙蕖?這個問題中的“層次井然”編者的理解，這四個字先人為主，便影響了學生的自主理解。教材編者都可能出現這樣的紕漏，語文老師們在課堂提問中則更經常通過問題的表述去影響學生的思維。因此，問題的表述應當盡量開放，不要摻雜設問者個人的主觀認識。例如這樣設問：這篇課文我們應當學什么，怎么學?讀了本文你最感動的是什么?本文你最喜歡什么，為什么?兩篇比較，你更喜歡哪一篇，為什么?讀了本文你有何感想?你有什么不同看法?你認為這樣寫好不好，有沒有更好的寫法?從本文中你學到了什么?假如你是文中的主人公，你將怎么做?你還有什么疑問?這一類問題十分開放，能激發學生獨立思考，提出個性化的見解。充分體現學生的自主性。課堂上多一些這類的提問，學生的思維就會活泛起來，自主探究的意識便會一天天增強。當學生回答的問題與教師的答案不一致時，教師應當讓其作出說明，說出理由，再引導同學們來分析他的答案是否合理，是否完善。如果學生的理解有一定道理，應當給予充分肯定；如果學生的理解是獨到的、有新意的，那么，教師應當拋棄自己預設的答案。順從學生的見解。

3.藝術性原則

提問是一門藝術，問題設計合理，問題表述巧妙，才能啟發學生思考，將學生的思考引向深入，發揮學生在學習中的主觀能動性。藝術性原則就是指問題的切人點和表述應當巧妙，能觸發、推進和拓展學生的思維，有利于學生深入探究。符合藝術性原則的問題，應當角度巧妙，難易合適，由淺入深，層層迫問，激發學生積極思考，達到教學的高效。例如，教學葉圣陶的《多收了三五斗》，可以提出這樣的問題：“小說描寫的是舊社會農民的悲慘遭遇，那為什么不寫因天災人禍而少收了三五斗?”這一提問角度十分巧妙，可以引導學生積極思考，啟發學生去發現作者構思的匠心。多數學生很快就發現，農民悲慘命運的原因不是收成，而是社會，作者這樣反映生活。真是入木三分。又如，《孔乙己》這篇小說多處出現“笑”字，若能抓住這個“笑”字設問，就可“牽一發而動全身”，引導學生層層深入發掘小說蘊含的深意。經常從這類巧妙的角度設問，便能逐漸引導學生用獨特的視覺去發現和思考問題。

課堂上教師還應當根據學生的作答情況適時調整自己的設問方式，當學生被問住，答不出來時，教師要善于引導，設置鋪墊，將問題化整為零，以接通學生的思路。如教《從百草園到三味書屋》，課堂上問到“課文為什么要寫長媽媽講故事”時，學生無法作答，這時老師改問：“我們把長媽媽說的故事去掉可以嗎?”學生很快就發現去掉后課文的味道就寡淡了許多；老師再問：“作者對百草園有著怎樣的感情?這些神奇的故事與作者所表現的這種感情有什么聯系?”學生很快就悟到，原來寫這些有趣的故事，是為了表現作者對百草園的喜愛和眷戀之情，還能使文章內容更加豐富生動。至此，問題就迎刃而解了。將問題這樣化解后，學生便能通過自己的思考去解決問題，答案是學生自己發現的，這樣，學習便變成了學生自主的行為。

當學生答出答案時，老師應當步步追問下去：為什么?你有什么根據?并沿著學生的思路深究下去，讓學生去思考與前一個問題有關的其他問題，使課堂提問形成一個前后勾聯、層層推進的問題鏈。老師通過追問，“打破砂鍋”，使學生的思維向縱深推進，使課堂步步深入，逐步養成學生向深層探究的習慣。

提問是推進課堂教學的主要手段，是師生對話、交流的主要方式。提問方式往往對學生學習方式、思維方式的形成有著深刻的影響，課堂上老師怎樣問，學生往往就怎樣想。因此，我們應當精心設計問題，用有利于學生發揮自主發現、主動探究精神的提問方式，去促進學習方式的根本性轉變。