用問題驅動語文閱讀教學中的探究性學習

李艷萍

[摘要]閱讀教學的有效性是當前語文教學的研究重點,筆者在多年的閱讀教學實踐中,嘗試實施探究性學習方法,通過設置有效的導讀問題,引導學生自主探究,令學生在探究中感悟文意,體驗情感,發展能力。本文以現代教學方法論,結合語文閱讀教學實踐,探討了在閱讀教學中實施探究性學習的過程和方法。

[關鍵詞]探究學習 問題設計 閱讀教學

《語文課程標準》(2001年)中提出:“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。其中,自主學習是基礎,合作學習是過程,探究學習則是新學習方式的歸宿。探究性學習的主要特征是要求學生有問題意識,因為有了問題意識,才會由被動接受現成答案變為主動探究,成為學習的主人。

因此,在閱讀教學的過程中,教師如果能根據不同年齡段學生的身心發展特點,根據不同學生的個體差異,設置問題為學生創設良好學習情境,引導學生對文本進行探究,就能充分激發學生的主動體驗意識和探究精神,由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創造性地對閱讀內容進行思考,使學習潛能最大限度地釋放出來。

初中生好奇心強,求知欲旺盛,隨著年齡的增長,自主探究的欲望和能力更是逐步增強。因此我們鼓勵學生自己去感受、理解、欣賞、評價閱讀內容,在學習的過程不斷提出和解決問題,培養和增強探究的意識,感受閱讀學習的樂趣。

一、教師引導學生展開探究

在課堂學習的最初階段,學生在初步閱讀了解文本的大意后,往往會在內容、語言以及文意等方面產生疑問,此時,教師可以根據學生情況和學習內容確立學習目標,設置導讀問題,用以指導學生明確開展該課程內容學習的主要思路、主要目標要求及達到目標要求的主要途徑和辦法。教師提出的問題應具有很好的示范性,能引導學生把握學習內容和形成學習能力。但是,圍繞閱讀內容,可以設置的問題有很多,怎么樣的問題才是有效的導讀問題呢?

1.能對教學目標進行有序化、具體化、有邏輯的分解

如學習《風箏》一文時,圍繞教學目標“感受文中濃濃的同胞手足情,學習傳神的心理描寫”分塊設問導學:每塊一個主題,以問題為線索,引導學生自己去攻破重點和難點。第一塊—理清文章記事線索;第二塊—精析幾個關鍵句子;第三塊—分析作者的思想情感。每塊都設計幾個小問題,幾個小問題組成一條明晰的思維路徑為學生學習文本提供幫助。如在第三塊設計幾個小問題:(1)“我”看到“遠處有一二風箏浮動”,為什么感到“驚異和悲哀”?(2)“我”為什么要毀壞弟弟的風箏呢?(3)“而我的心也仿佛同時變成了鉛塊,很重很重地墮下去”一句中“我”為什么會有這樣的心情?(4)揣摩一下當“我”聽到弟弟說“有這樣的事嗎?”時“我”的心情如何?(5)“我還能求什么呢?我的心只得沉重著。”又表達了作者一種怎樣的心情?

這一系列問題,對教學目標進行有序化、具體化、有邏輯的分解,呈現出清晰的思維流程,引導學生逐步理解了封建教育背景下濃濃的兄弟情:在溫馨與美中有親情,在誤解和沖突中也有親情。

2.能指導學生良好的閱讀方法

學習《鄧稼先》一文,學生普遍感到比較枯燥,覺得沒什么可學。筆者以人物形象刻畫為學習重點,緊扣文本,設置以下問題:(1)在寫鄧稼先之前,為什么先概述中國近一百年來的歷史?(要求學生通過推理分析,找到看來無關聯的內容之間的內在聯系。)(2)為什么把鄧稼先和奧本海默對比來寫?(引導學生了解通過對比突出表現人物性格的手法,并歸納學習方法:作比較的事物之間要有可比性,作對比要有明確的目的性。)(3)圍繞鄧稼先課文寫了哪些事例?這些事例,表現了人物怎樣的品質?(引導學生掌握刻畫人物的方法:選寫一些平常小事,于細微處見深情,于平凡中見高尚。)

學生在以上問題的引領下,逐步進入明晰的思維路徑,不但把握了閱讀內容的重點、難點,掌握了有關閱讀知識,思維得到有效訓練,學習能力也在潛移默化中形成。

3.能培養對生活的觀察及思考,發展能力

例如:講授《皇帝的新裝》時可以從三個理解層面設問:找出描寫皇帝心理活動的句子,分析皇帝的內心世界和思想性格;體會作品大膽的想象和夸張手法:為什么皇帝不敢講真話?為什么那么多人不敢講真話?討論有關說真話的問題。

這三個問題,從語言、生活、精神三個層面,帶領學生走入童話,又走出童話:以童話為文本,提高閱讀能力;以童話為鏡子,增強對現實生活的真實感悟,陶冶情趣,涵養心靈;以發展意識,引導學生在新的高度重新審視這種“真實的謊言”,培養對生活敏銳的觀察及良好的判斷,促進思維能力的提升。

二、學生自主探究

愛因斯坦說:“提出一個問題,往往比解決一個問題更重要。”在老師導讀問題的引導下,鼓勵學生再從解讀、欣賞、批判等角度提出自己的探究問題,進入自主探究學習階段。通過自主探究,促使學生積極閱讀,學會提出問題和解決問題,使課堂學習更有效。

在不同學習階段,應指導學生選用相應的方法,循序漸進地形成探究學習能力。如七年級,可以指導學生從以下方面自主探究:讀通課文;聯系上下文解釋詞義;用自己喜歡的符號劃出不懂之處。到了八年級,自學內容適當增加,在低年級的基礎上,可以補充:讀標題推想課文內容;思考作者的寫作目的;把印象特別深刻或有深刻意義的句子做上記號。升上九年級,在七、八年級的基礎上,在更高的學習層面自主探究:精讀重點詞句,體會其作用及表達效果;欣賞精妙的修辭手法;對文章的主題意義、作者的思想感情、布局謀篇的特色、語言風格進行初步分析等。

具體說來,可以指導學生從以下角度對文本進行探究:內容分析方面:寫了什么,怎樣寫,為什么要這樣寫等;主題理解方面:把握思路、觀點、情感等;語言表達方面:品味字、詞、句、段等;另外,還要學會根據文體特點確立閱讀重點,提出相應的探究問題。

如在學習《偉大的悲劇》時,學生在筆者的引導下,篩選出以下問題并以小組交流的形式進行探究:作者為什么給失敗者斯科特而不是勝利者阿蒙森作傳?這一悲劇的“偉大”表現在哪些方面?斯科特一行的探險有意義嗎?這些問題體現了學生對文本的理解狀況,以及在學會提問題方面取得的進步。

在自主探究的過程中,學生由被動到主動、由依賴到自主地對教學內容進行思考,成為積極理解和獨立思維的學習者,更有效地激發了他們的學習興趣,令他們感受到學習的樂趣。另一方面,通過探究設疑也讓他們清晰了解自己對文章的理解狀況,以便及時調整下一步的學習活動,令學習活動更自主、更有序、更有效。

三、學生在教師的指導下再探究

在教師設計的導讀問題和學生自主探究的問題的驅動下,學生將重新回到文本中去,有針對性地進行第三階段的深度閱讀,并展開更進一步的探究。在解決探究問題的過程中,我們期待學生能對文本內容恰當解讀,能準確感受和理解作者的思想感情。但是,由于認識水平的局限,學生不可避免地會出現理解上的偏差。

當學生的理解出現偏差時,教師不要急于把答案告訴他們,而是再設問題驅動學生更進一步探究,把探究學習活動進行到底。比如可以讓學生擺出自己觀點和依據,然后設計問題讓學生自己發現其中自相矛盾的地方,使學生一步步修正自己的答案,引導他自己找到合理的認識,然后自己對這一內容和認識過程進行歸納總結。

如:在學習《中國人失掉自信力了嗎?》時,有一點學生普遍感到疑惑:作者既然認為對方的論點是荒謬的,又為什么一再強調對方列舉的論據是“事實”,都是“事實”?筆者要求學生交流討論。有學生認為這樣寫不合邏輯,也有學生認為這是魯迅慣用的講反話。筆者用一個接一個的問題引導他們逐步形成正確認識:問題一:借助課文注解補充材料判斷敵方列出的論據是否事實?問題二:這些“事實”是不是所有人的“事實”?問題三:作者為什么要一再強調對方列舉的論據是“事實”,都是“事實”?問題四:這樣寫有什么效果?通過對以上問題的探究,學生的思路立刻打開:原來文中列出的敵方論據的確都是事實,但這些“事實”只是某些人的“事實”,不能代表所有中國人,因此,這些“事實”不但不能證明敵方的論點,反而暴露了國民黨政府自大、自欺的丑惡面目,因此有強烈的諷刺效果。通過探究解開這一疑問后,學生還對之前的學習過程做反省性“探究”,有位學生反思道:以前我總以為駁論就是駁對方錯誤的論點,沒想到獨辟蹊徑駁論證,會有出人意料的效果。

在這一探究階段中,學生不斷地發現問題,又不斷地解決問題,從而一步步觸摸到文意。既學到了知識發展了思維,又增強了自主探究的意識,更學會了學習。這樣的學習過程既培養了能力又充滿了探究樂趣,體現了閱讀學習的真正意義。

在問題的驅動下,閱讀教學的探究性學習在學生發現問題、思考問題、解決問題的過程中逐步展開,學生在探究的過程中獲取知識,發展技能;在探究的過程中感受到學習的樂趣;在探究的過程中學會了學習,令他們將來能在更廣闊的學習天地里張開自己的翅膀,自由飛翔。

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