如何進行語文閱讀教學

很久以來，語文教學存在著忽視閱讀教學的現象，很多教師一味追求“讀是為了寫”，認為“閱讀只是手段，寫作才是目的”，“閱讀是過程，寫作才是結果和標準”，導致閱讀課成為寫作輔導課。固然，閱讀與寫作相互有著密切的聯系，閱讀也確實是學習寫作的重要途徑。但閱讀教學有著相當的獨立性，我們必須還閱讀教學應有的地位。新課標認為“閱讀是搜集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美經驗的重要途徑”。著名教育家夏丏尊認為“理解與寫作為學習國文的兩大目標，一般人日常生活上閱讀的時間多于寫作的時間，故理解可以說比寫作更重要”。為此，我們必須大力提倡重視閱讀教學，研究閱讀教學。那么，在新課標下，我們如何開展閱讀教學呢？

一、要注重個性化閱讀

在語文教學中，閱讀是復雜的心智活動，包括多種心理活動過程，如感知、記憶、思維、想象，還有興趣、情感、意志等，學生主體通過這些心智活動，可以與高尚的心靈對話，汲取人類精神文明的營養。由于學生的個人經歷、認知水平、心理素質等方面存在著較大的差異，學生閱讀同一文本的感受也會出現差異，這就是個性化閱讀，它受到語文教育的人文性和學生個體差異性的影響。因此，在閱讀教學中要針對學生的這種差異性區別對待，個別處理。“語言是人的個性賴以形成的最基本的因素”，閱讀教學的個性化，不能簡單理解為使學生的閱讀水平整齊劃一，讓所有的學生都變為優等生，而是使優等生與后進生，在各自原有的基礎上得到最大的提高和發展，提倡自由選擇。在實踐中，讓不同水平、不同愛好的學生都能發揮特長。不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，而應讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”；“人的性格是不同的，人的情趣愛好，人的能力是有差異的，生活是豐富多彩的，文學作品是多元的，如果你試圖使多元的變成一元化，使豐富多彩變成單純一律，那就會產生荒謬異化的現象”；“雪融化后是什么”的答案不再是唯一的，學生有自己的想法，教師在閱讀教學中，應破除框框，讓其在自由的心境中感悟語文的美，張揚人性的善，探求人格的真，讓他們各自獨特的個性于閱讀文本中得到融合。

二、應考慮生活閱讀

在語文課堂上，閱讀教學中很多的閱讀文本富有濃厚的文化內涵和時代氣息，以及作者對所處時代的獨特感受，如《紫藤蘿瀑布》、《孔乙己》、《從百草園到三味書屋》等，這些作品所反映的時代與學生相距較遠，所寫的內容也遠離學生的生活，所抒發的情感也讓學生覺得遙遠。總之，這些作品讓學生感到陌生。因此，學生對文本的閱讀體驗就會停留于表面，甚至發生偏差。于是，在閱讀教學中就應注意拓展，讓學生了解宗璞在文化大革命中的不幸遭遇，半封建半殖民地的中國狀況。學生只有了解了生活，才會理解文本，因為所有的文本都是源自生活的。總的說來，生活體驗與閱讀體驗之間，是相輔相成的，互為促進的。在學生閱讀文本的同時，也應該閱讀作者在創作上的成就，運用知人論世的方法，了解作者人生的各種境遇，理解他們身上所浸潤的文化底蘊，挖掘自身的生活體驗，把自身經歷與文本結合，體驗文本學習的現實意義，最終走向生活的閱讀。

三、須重視情感閱讀

古人說：“詩言志，詞言情。”其實，不論是古詩詞，還是現代文，絕大部分的文學作品都是作者感情的載體。學生要品味多姿多彩的藝術形象和凝練生動的文學語言，就必須注重情感因素的激發。因為情感是推動審美創造活動的動力，閱讀教學應以情感激發學生的情感。“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞”。如《安塞腰鼓》一文，通過多媒體，讓學生置身于黃土彌漫，鼓聲震天的場景中，學生內心的興奮隨著擂鼓那股沖勁和節奏鮮明的隆隆鼓聲不斷升溫，對于安塞腰鼓所帶來的震撼也不言而明。此外，朗讀也是激發情感的重要途徑，如分角色讀、集體讀、自由讀、范讀、熏陶朗讀、體驗朗讀等，讓學生感受聲律，體味詞句，領會情感，增強語感，從而激發學生內心的情感，進而更好地步入作者的內心世界。

四、要區分略讀和精讀

夏丏尊認為語文的閱讀可以分為“略讀”和“精讀”。新課標對學生的閱讀量作了較大的調整，要求7—9年級的學生“每學年閱讀兩三部名著，課外閱讀總量不少于260萬字”。要完成課內、課外的大量閱讀，略讀可以說是最佳選擇。“略讀的目的在于理解，了解其內容”，通讀全文，了解作者的思維軌跡，弄清閱讀文本的主要內容，把握文本的觀點、態度和感情，既達到理解文本的目的，又能增大閱讀量。“精讀的目的在于揣摩和鑒賞”。在閱讀教學中，它可分為三種基本功夫：理解、鑒賞、觸發。理解有兩方面：一個是關于詞句的，一個是關于全文的，在理解基礎上就是鑒賞。揣摩文中語句在特定語境中的深層意義。要求學生把“我”放入作品中，兩相比較，并能冷靜的思考。“詩要反復地吟，詞要低徊地誦，文要周回地默讀，小說要耐心地看”。引導學生注意用自己的體驗去欣賞作品。閱讀教學的最高層次就是觸發，由作品感悟到其他的內容，讓學生從作品出發，又從作品跳出來，有屬于學生自己的心得體會。可見在閱讀過程中，理解是基礎，鑒賞是提高，觸發是升華。理解的深度，鑒賞的水平，觸發的豐富程度，應作為新課標下檢驗學生閱讀能力的具體標準。

五、要注重質疑閱讀

著名科學家愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”閱讀教學中學生的質疑，是一種有意識的，發問、探究的心理狀態。它在閱讀教學中起著舉足輕重的作用，應該努力把學生從瑣碎的、不切合實際的習題中解放出來，使學生在整體感知的基礎上，主動發現，主動探求。只有把質疑的權利還給學生，才能真正使學生成為知識、情感的主體。學生的發問可能是幼稚的或是鉆牛角尖的，甚至是錯誤的。可以為學生創造一個質疑的情景，比如開展小組質疑活動，個人針對文本的質疑競賽，比比質疑的廣度、深度，這無疑也提升了閱讀教學的層次。另外還要讓學生掌握質疑的方法和技巧，如組合比較法、探究比較法、舊事物新看法等。如《桃花源記》中有“問今是何世”一語，教參均譯為“問現在是什么朝代了？”一學生對此不贊同：“源人已與外界隔絕，他們又怎知秦已迷惘，早以改朝換代了呢？他們應該問現在是秦幾世了。”的確，這樣的理解更好。學生一旦掌握了閱讀質疑技巧，質疑能力就會大大增強，對文本的體驗也隨之加深。朱熹說“讀書始讀，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節節是疑，這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學。”應該說質疑不是終結，學生的思維隨著質疑——釋疑——再質疑——再釋疑，創新潛能才會不斷挖掘、發揮。

新課標的實施，為語文教學帶來了新的契機，也為語文的閱讀教學增加了新的內容。我們應該認真領會新課標的實質內容及要求，從閱讀教學的人文性出發，注重學生閱讀的個性化理解，鉆研閱讀教學的新方法，努力開創閱讀教學的新局面。