語文課堂上師生互動的有效性

在我們的課堂上，有時學生似乎很有學習的積極性，師生之間提問、回答頻率很高，同座之間也有討論，結果卻是“問之不切，則其所聽之不專，聽之不專，則其所取之不同”。其實，這只是形式上的互動，于教學質量的提高，作用不大。只有有效的師生互動才能為提高課堂教學效率，培養學生自主學習的能力創設條件。

根據一些學者的研究，有效的師生互動（不僅指教學過程中的互動，還包括師生在日常生活、各種活動中的多種形式、內容和情景的互動系統——作者注）具有六大特征，其中與課堂教學過程有關的幾點為：①教育性。師生間互動的目的就是為了促進師生雙方特別是學生的學習、認知和社會性的發展，師生互動的內容、形式多圍繞這一目的及其相應的教育內容即知識、能力、社會行為和交往能力等的培養而展開。②交互性和連續性。互動是一種交互影響和相互作用，互動中的雙方總是基于對方的行為來作出自己的反應的。在師生互動中，一方面，教師的行為對學生有很大影響，學生往往是依據教師的要求來調整自己的行為的，另一方面，兒童的行為同樣會對教師產生很大影響，構成師生影響的雙向交互性。而且，這種影響是連續的、循環的，表現為一個既交互又鏈狀的循環過程。師生互動是可控、可調的。教師要在師生互動過程中積極地調整彼此特別是自己的行為，從而有意識地營造與建構積極、適宜的師生互動，以達到良好的教育效果。③組織化和非組織化相結合。就表現形態而言，師生互動具有明顯的組織化特征。教師與學生的互動通常有明確的目的、內容與預期目標，是為完成特定教育任務而有目的、有意識地開展的。⑤非一一對稱性。

因此，我們有充分的理由認為：其一，課堂上有效的師生互動不是簡單地以活動的頻繁為標志，也不是簡單地以課堂氣氛活躍為尺度，而是將學生的主體性的充分發揮作為核心參數。師生雙方在互動中同等重要、互為主體；其二，構建課堂上的有效師生互動，關鍵在教師。具體地講，教師在構建過程中，要把握好一個前提兩個要點。

要點一：教師要善于設置高質量的問題。

教師通過設置問題，把學生的思維活動和言語活動吸引到問題情境之中，使學生精神集中專一，思考問題系統深入。學生在老師創設的這種問題情境之中主動參與，或獨立思考，或討論問題，不知不覺中萌發了參與意識，培養了參與精神，形成了參與能力，從而對問題的解決產生著積極的效應。高質量的問題設置要求具有一定的創造性，因為這樣，教師所營造的問題情境才更具有新穎性、獨特性，從而對學生產生更大的吸引力。

那么，如何創設高質量的問題呢？首先，教師要盡可能地在課堂上創設若干上位性的問題，以較高起點和懸念激勵學生思維作為師生互動的切入點。上位性的問題具有較強的綜合性，蘊涵著若干個下位性問題，一般來講，上位問題與下位問題可以是演繹關系，也可以是歸納關系，甚至是放射性關系，幾種形式的運用，要視具體課文和學生實際而定，它可以在導語部分設置，也可以出現在一節課的其他環節；它可以是課堂教學的重點、難點，也可以是能引出重點、難點的“導火線”式的問題。總之，它必須涵蓋整個或部分課堂教學，能夠牽一發而動全身，課堂上其他的問題組成各個上位問題的下位問題系統，學生的一切活動從微觀上指向下位問題，從宏觀上則指向這些上位性的問題。其次，教師所設置的問題要有利于學生形成對知識的深層理解。所謂深層理解，指的是學生所學的新內容已經形成了新的認知結構，學生可以自由靈活地提取它來構建新知。能夠體現學生對知識有著深層理解的問題主要是關于程序性知識和策略性知識的，所以教師要多多設置類似的問題：“為什么是這樣的？”“這樣做的理由是什么？”“請你解說具體些。”“請你用自己的話來解釋。”“請你用生活中的事例來說明。”“你是怎么想到這個問題的？”“你從幾個角度思考了這個問題？”

要點二：教師要不斷搭建“腳手架”，創設“最近發展區”。

知識不是老師傳授的，它是學生根據自己原有的認知結構同化和順應得來的。同化，就是學生原有的認知結構對外界信息（學習的新內容）的接納與吸收，它是一個量的積累過程；順應指外界信息對學生原有認知結構的調整與改組，使之朝著更完善的方向變化，它是一個質變的過程。能力也不是老師教的，它是學生在主動建構知識、探究問題和解決問題的過程中逐步形成和發展的，所以學生應該是知識的主動構建者，是學習的主體，是問題解決的“第一責任人”。那么，在高效的師生互動關系中，教師充當什么角色呢？依據現代認知心理學——建構主義的觀點，教師不僅僅是教學活動的組織者和指導者，更重要的是學生學習活動的參與者，是學生的高級伙伴。也就是說，教師在課堂上不是“教”學生，而是與學生一起學習，教師始終是學生的伙伴，只不過是個“高級”的伙伴，這個“高級”主要體現在教師可以有意識、有目的而又非常自然地對課堂活動進行調控。所以，對于課堂上的問題，上位性的也好，下位性的也好，教師不可以直接說出答案，教師能且只能搭建“腳手架”，把學生導入“最鄰近發展區”（維果斯基心理學發展理論的重要概念，即學生的現實發展水平與潛在發展水平之間的差距），也就是說，老師在學生解決問題的過程中，只能起提示、啟發、點撥的作用，不可包辦一切，課堂上的問題要由學生自主達成共識，自主解決。

例如：筆者在引導學生學習郁達夫的散文《故都的秋》時，學生們對這篇散文的主題產生了分歧，一派認為是“頌秋”，一派認為是“悲秋”。“頌秋”派的理由有三：①從題目的“故鄉”二字可以看出，作者對北國之秋的眷戀和贊頌；②從全文的開頭可以看出，作者不遠千里從杭州到青島再到北平，就是想飽嘗故鄉的秋味；③從結尾可以看出，作者要挽留北國之秋，說愿意把壽命的三分之二折去，換得三分之一的零頭。“悲秋”的理由也有兩條：①因為全文寫的景物是衰落的，抒發的感情也是悲涼的；②從課文的中心句中可以看出，文章的總體基調是憂傷的。學生們仁者見仁，智者見智，課堂討論頗為激烈，筆者充分肯定學生敢于辯論不同的見解，同時又指出兩派的觀點都不太準確。熱鬧的課堂頓時安靜了下來，學生們沉默無語，已經陷入了思維定勢的約束，在原有的思路里很難解決問題，于是筆者及時提供了新的理解角度：“對作品的分析，要聯系到作者的身世和他所處的社會環境。”此語一出，立即有學生回答，“郁達夫幼年喪父，從小就體驗了生活的艱辛，養成了憂郁的性格。”“當時社會黑暗腐朽，所以郁達夫更加苦悶、消沉。”筆者繼續因勢利導：“所以，郁達夫即便是寫‘笑’，也是一種苦惱人的‘笑’。”從而使學生很自然地達成共識：本文是一曲悲涼的頌歌。“提供新的理解角度”也就是搭建“腳手架”，創設“最近發展區”，它消除了學生的沮喪，促使學生繼續努力思考，保護和培養了學生的積極性，應該成為大家在學生遇見障礙時普遍的做法。

綜合以上的分析，要構建有效的師生互動關系，教師在把握好雙邊活動的四個維度的基礎上，既要設置高水平的問題，又要不斷地搭建“腳手架”，創設“最近發展區”。