試論研討教學法及其在應用中應注意的四個問題

何金鑫　岳　纏

【摘 要】院校教育究竟應該采取怎樣的教學方式,究竟應該教給學生什么?本文立足于培養(yǎng)“會思考、能創(chuàng)新”型學生這一教育目標，剖析了研討教學法的特點，探討了這種教學法在應用中應值得注意的幾個問題。

【關(guān)鍵詞】研討 教學法 思考

一、研討教學法的特點

（一）研討教學法的立足點是問題的提出、分析和解決

素質(zhì)教育強調(diào)在教學過程中重視學生的主體性地位，即要求教師要尊重學生在教學過程中的自主性、創(chuàng)造性。研討教學法正是以學生的求異思維為核心的，這就需要教師為學生的求異思維創(chuàng)設必要的情景使其思維得到進一步升華，鼓勵和引導學生提出疑問，倡導師生之間的辯論，正所謂“理不辯不明”，在求異與辯論中完成分析問題的過程。知識首先是一種思辨和探索的過程，而不僅僅只是一種結(jié)果，只有立足于問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決，才算是真正把握了研討教學法的真諦之所在，才能以教學方法的改革促進教學內(nèi)容向更深層次發(fā)展。

（二）研討教學法的根本目標是培養(yǎng)“會思考、能創(chuàng)新”的學生

我國院校教育的價值取向正在由“單純知識傳授”式教育轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”，素質(zhì)教育的一個基本目標就是培養(yǎng)“會思考、能創(chuàng)新”的學生，這也是研討教學法所追求的根本目標。一定的教學形式總是為一定的教學目標服務的，研討教學法作為一種教學方法，能否適應新形勢下的院校教育的需要，最根本的就是要看這種教學方法在多大程度上培養(yǎng)了學生求異創(chuàng)新的能力，正如江澤民同志曾指出的一樣：我們培養(yǎng)的人才必須掌握科學的思維方法，具有強烈的創(chuàng)新意識，能正確地分析問題和創(chuàng)造性地解決問題。

（三）研討教學法追求的是一種開放式的教學過程

研討教學法打破了以往“問題——解答——結(jié)論”的封閉式教學過程，追求的是“問題——探究——解答——結(jié)論——問題——探究……”的開放式教學過程。在這種開放的教學過程中，評判教師教學水平高低的尺度不再是看他能在多大程度上強迫學生記住了其所講的內(nèi)容，而是取決于教師能在多大程度上鼓勵、引導學生自覺參與到教學中來，能夠在多大程度上教會學生“怎樣學習”和“怎樣思考”；評判學生學習好壞的尺度也不再是完全依據(jù)其考試成績的高低（以往的考試往往就是考學生對老師所講內(nèi)容的記憶能力，結(jié)果在實踐中出現(xiàn)了“高分低能”的現(xiàn)象）以及在回答問題時能否找到教師心目中所謂的“唯一正確的答案”，而是取決于學生在辯論式的教學過程中能否提出問題，提出的問題是否能問到點子上，亦即教師不再是講臺上的“圣人”，“將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。”。因此，研討教學法注重的是一種探究式的教學過程，而不是某些所謂的“圣人的權(quán)威性結(jié)論”，與傳統(tǒng)的教學方式相比較，研討教學法更加突出了教學過程的開放性和過程性。

（四）師生交流、教學互動是研討教學法的基礎

素質(zhì)教育要求教學是多向性的，是教與學的互動，只有師生之間形成良性的交流合作關(guān)系，教師才能從學生那里接收到富有靈性的看法，學生也才可以從教師那里學到縝密的思維方式和嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度，這樣才能使師生之間的研討更具有活力、生機無限；只有在師生之間形成這種交流合作的學習氛圍，才能帶來學習的快樂和成功，培養(yǎng)學生熱愛思考且善于思考的意識和能力。反之，如果師生之間存在隔閡，缺乏必要的交流，就像傳統(tǒng)教學方式中教師高高在上，是絕對的權(quán)威，往往是不屑與學生交流，特別是進行一些帶有學術(shù)性質(zhì)的交流，又何談研討呢？

二、實施研討教學法時應注意的四個問題

（一）在師生關(guān)系上，破“上下級”關(guān)系立“平等型”關(guān)系

在傳統(tǒng)的“填鴨式”教學模式中，教師由于背負著“在學生面前，教師應該什么都知道”的思想包袱，往往以一種絕對權(quán)威的“領(lǐng)導者”的姿態(tài)來面對學生，刻意把自己裝扮成一個無所不知的“圣人”，要求學生惟教師所講的結(jié)論是聽，不允許有任何偏離，以犧牲學生的主動參與教學過程的“學”來維系“學生對自己的絕對服從”，在這種教育觀念的誘導下，教師再根據(jù)自己設計好的“理想學生模型”來選擇自認為對學生有用的知識組織教學，進行至上而下的壓迫式的知識灌輸，學生的想象力和創(chuàng)造力完全被教師的權(quán)威所壓制而不能發(fā)生和張揚，導致培養(yǎng)的學生只能是“知識的接收器”、“背筆記的高手”，而不是學習的主人。研討教學法是以“師生之間存在著良好的交流合作關(guān)系”為基礎的，倡導的是“教”與“學”雙向結(jié)合的一種開放式的教學過程，這就要求教師必須放下高高在上的“領(lǐng)導者”的官架，打破師生之間事實上存在的“上下級”關(guān)系，建立起一種“平等型”的師生關(guān)系，教師既要允許學生懷疑自己，提出不同的想法，持不同的政見，更要主動為學生提供一種“敢問”“善問”的學習環(huán)境，鼓勵和引導學生參與到教學過程中來，“教學就是環(huán)境的創(chuàng)造”，只有強調(diào)教學中師生的民主、平等、合作，才能在教學過程中既充分體現(xiàn)教師的主導作用，又能真正尊重學生的主體性地位。

（二）在講授與研討的關(guān)系上，破“純講授”式教學觀立“研討式”教學觀

在傳統(tǒng)的教學模式下，教學過程往往被狹義地理解成單純傳授知識的過程，即“我講你聽”，實踐證明，這種單純的系統(tǒng)講授教學效果并不十分理想。研討教學法的根本目標是培養(yǎng)“會思考、能創(chuàng)新”型學生，要求在教學過程中，既要重視教師的主導作用的發(fā)揮，更要突出學生的主體地位，強調(diào)教學的雙向性和互動性。正所謂“施教之功，貴在導航“，在應用研討教學法時，教師在精講的基礎上，須能根據(jù)學生的不同層次之需要，提出一些帶有啟發(fā)性的建議，既給學生留足廣闊的思維空間，又能有效地控制局勢，積極引導學生圍繞主題展開講座，及時點撥，適時講解，使學生在研討式的教學過程中獲得新知，拓展思維空間。

（三）在教材與教學內(nèi)容的關(guān)系上，破“惟教材是教”的教學觀立“教材是例子”的教學觀

我國著名教育家葉圣陶先生曾說“教材無非是例子，憑這個例子，要使學生能舉一反三”，但在傳統(tǒng)的教學中，教師教學離不開教材所圈定的內(nèi)容，甚至是“照本宣科”，學生被要求“惟教材是聽”，不允許有一點偏離，于是在我們的校園中就出現(xiàn)了這樣一種特別的風景：每位學生都是手拿一本教科書，口中念念有詞——背書，試問這樣的學生能做到葉圣陶先生所教導的“舉一反三”嗎？研討教學法追求的是一種開放的教學過程，在這個教學過程中，學生的知識來源除了書本（教材）、課堂外，還有家庭、社會、網(wǎng)絡，他們擁有的知識信息無論在量或質(zhì)上都有可能比書本（教材）超前，如果不破“惟教材是教”的教學觀念,局限于教材內(nèi)容進行教學，缺乏對教材內(nèi)容的遷移能力，不僅會禁錮教師自身思想的自由馳騁，也不利于培養(yǎng)視野開闊、才思敏捷的學生。因此，只有深刻理解教材的“例子”功能，正確把握和處理教材與教學內(nèi)容的辯證關(guān)系，才能為師生之間的交流與研討提供更為廣闊的思維空間。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代教學發(fā)展[M].北京：教育科學出版社，1988：234.

[2]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：108.

(作者單位：武警成都指揮學院管理和后勤教研室）