國外課例研究及其對我國校本教研的啟示

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2009)05-0030-03

當今，日、美教師也在開展校本教研活動。在日本，這種活動被稱為“授業研究”(jugyokenkyn)，被美國教師移用后，又譯為“課例研究”(1esson studv)。課例研究源自日本，被絕大多數日本小學校采用。截止2004年，美國至少有32個州、125個學區和335所學校參與課例研究，形成了150多個課例研究團隊，至少有2300名教師參與其中。研究日、美教師的課例研究情況。對于改進我國校本教研現狀有著重要意義。

一、課例研究的內涵與特點

課例研究是從日文術語jugyokenkyn直譯而來。Jugyokenkyn由兩個字組成：一個是jugyo，意思是課；另一個是kenkyn，意思是研究。因而，從字面意思看，課例研究就是研究、考察教學實踐。日本名古屋大學的研究團體把課例研究理解為教師對課堂行為與活動的合作研究，其理念是通過這種研究創造各種機會和有效的方法來改變、豐富和改善學校學習環境。在美國，課例研究的主要倡導者萊維斯(C.Lewis)則認為課例研究是教師專業發展方式，是改進教學的策略。她本人如同大多數課例研究者一樣，只是用描述課例研究過程的方式界說課例研究。她認為課例研究是一個改進教學的環路，在其中教師合作制定學生學習與長期發展目標，為實現目標設計研究課，一位教師上課，其他教師觀課與收集學生學習與發展信息，教師共同研討收集的信息來改進教學。如果需要，則再上研究課，繼續研討和改進教學。結合上述理解，我們不難發現，課例研究并不高深，它是中小學教師圍繞某個課堂教學實例展開的課堂合作研究。它具有以下特點：

(一)課例研究實為變革性教學實踐

課例研究實質包含一個變革課堂教學的實踐過程。在研究過程中，教師全面參與“提問－計劃－反饋－行動－觀察－反思－修正－提出新問題……”的過程。教師始終保持清醒、自覺的行動狀態。教師基于實踐需要出發選擇研究課題，在教育實踐過程中學習理論，設計解決問題的方案并實施研究，把研究的過程和解決實際工作問題緊密結合起來。因而這是一種在教育實踐中進行科學研究，以科學精神與方法從事教育實踐的過程。

(二)課例研究關心學生持續性發展

課例研究堅持關注學生學習。所有提升課堂教學的努力。都以清晰、具體學習目標來評價，改進課堂教學都以是否增進學生思維和激發學生學習來衡量。課例研究是一個發展過程。它期望在一段時間內小步子、累積性地在教學上的發展；它強調非改革式的過程。教學被看作一種文化活動。文化活動中的變革是緩慢的、漸進的。是建立在現有基礎之上的。因而教學不能急劇變革。

(三)課例研究關注情境中的復雜性教學

課例研究注重教學的復雜性和系統性，強調生產能立即使用的教學知識。通過課例研究，教師從教學情境中獲取知識，彌合研究者與實踐者之間的分裂。教師既是研究者，也是實踐者。因而“關注特殊的課成為在保留課堂生活復雜性的同時簡化研究工作的有用方式。”每一節課都保留著關鍵性的復雜性。其中包括課程、學生個性、教材、物理環境，等等。它們都必須被考慮，用來提高課堂學習效果。

(四)課例研究體現教師合作精神

通過小組研究提高教學質量。使得教師能夠發展出描述和分析課堂教學的語言。相互交流教學方法。課例研究最重要的研究特征是教師集體計劃、教學和反思。除了上課，幾乎全部過程都是由教師合作完成的。正如一位日本教師所言：“研究課并不是一種一次完成的課，它對于每一位參與其中的教師而言都是沒有學習和反思的時限。無論是上課者還是聽課者。研究課都是一個難得的學習機會，特別是換位的思考和合作交流過程中的碰撞與相互啟迪。”

二、課例研究的實施環節

(一)選定研究課目標

在這一步中，最為重要的是關注學生，形成研究目標。教師往往在一起思考以下問題：你希望在未來五年時間里，你的學生具備什么素質?你的學生現在已經有哪些素質?比較理想與現實，哪些差距是你最想著手消除的?教師在思考這些問題的基礎上形成所要培養的素質，然后依此形成研究目標。課例研究一般同時關注四個水平的目標：水平1：一節課的具體目標。水平2：一個單元的具體目標。水平3：寬泛的學科目標。水平4：學生發展的長期目標。形成課例研究目標需要經歷以下四步：步驟1：確定基本目標。例：學生將成為獨立的解決問題的人。步驟2：確定具體內容目標。例：怎樣計算三角形的面積。步驟3：關聯基本目標與具體內容目標。例：學生將獨立發現怎樣計算三角形的面積。步驟4：關注具體的學科內容領域。例：探索如何教學能幫助學生發現計算三角形面積的公式。

(二)合作設計研究課

教師在一起合作備課。每位教師認真參與。合作交流以往教學經驗、對學生的觀察、采用的教材等內容，最終形成一份經過討論，并且每位教師上課都要使用的教案。研究課的設計不同于一般日常課的設計，它具有濃厚的研究意味。一般而言，教師運用以下六個問題指導研究課的設計。1、對于本課主題學生已經理解了什么?2、本課結束時。我們希望學生理解什么?3、推動學生從(1)到(2)，要設計什么樣的經驗序列?4、我們期望學生有什么樣的思維狀態?我們如何利用它們使學生當前的理解狀態達到我們期望的結果?5、什么能使課激發學生的興趣，對學生產生意義?6、課上收集什么樣的證據將幫助我們反思我們的學習目標和學生發展目標?比如，我們應該收集學生學習、動機和行為方面的什么信息?什么形式的信息我們需要收集?誰對每種需要收集的信息負責?所設計的教案非常詳細，往往由三部分組成，第一部分是前言，主要涉及上課時間、地點與授課內容。還包括班級學生當前的知識水平、能力、興趣等背景材料。第二部分是本教學單元背景介紹，重點介紹本節課所屬教學單元的內容與授課計劃。第三部分也是最重要、最詳細的部分，是對本次課的課堂教學步驟的細致安排。

(三)關注實施中的研究課

其中一位教師授課，其他教師參與聽課，聽課教師根據教案參考查對教學過程。聽課教師不能干預課堂教學過程。當學生在小組中著手學習任務時，聽課教師可以在教室內走動，環視學生的活動，其目的是更好地傾聽學生的交流，觀察他們的行為。否則，教師只能坐在教室后面或兩側。聽課教師需要根據教案做聽課筆記。教學過程還被錄像。供后續分析討論。聽課教師側重觀察學生，包括他們的學習動機、學習行為，思維狀態與水平。

(四)討論研究課

根據研究課的實際課堂教學效果，教師再在一起研討課例，重新考慮課例的教學方法，相互交流聽課體會，集體反思，提出改進建議。討論會設有協調員和時間控制員。協調員負責擬訂討論議程。組織教師先在大組聽取上課教師的說課、課例設計小組的說課。在聽完集體討論后，協調員還要幫助分組，確定小組進一步討論的主題。聽課教師被分到各個小組與課例設計小組成員研討。每位聽課教師就課例的具體方面進行評論，同時給予機會讓其他聽課者評論同一方面。小組討論后是大組匯報。小組負責的教師報告組內討論的問題和觀點。

(五)重新設計研究課

在討論了聽課體會之后，有的小組對該課例的研究就算告一段落。但也有些小組為了繼續從該課例的研究中汲取經驗，會決定對原教案進行修訂，重新施教。

(六)執教經過重新設計的課

由小組中的另一位教師用修訂過的教案再上一次研究課，其他同事同樣再去聽課。

(七)反思交流重新設計的課

小組成員再聚到一起，互相交流各自對第二次研究課的聽課感想，討論的內容同樣圍繞著教師們對該課例課堂教學的觀察、評論和建議等。

三、課例研究的配套措施

(一)尋求專業指導

開展課例研究尋求校外教學顧問給予指導，校外的顧問可能是正休假的有經驗的教師。也可能是地區教育辦公室雇來為學校提供師資發展服務的專員，還有可能是來自大學的專家，不過最常見的顧問還是教學督導。根據日方的有關統計。80％的學校邀請過教學督導，31％的學校邀請過大學教授，14％的學校邀請過有經驗的教師，11％的學校邀請過已退休的校長，3％的學校從教育部邀請過學科專家。

(二)加強校際合作

日、美教師往往在本校和外校同時進行課例研究，而且能使各研究小組實現資源共享，建立跨校研究小組。“地區研究小組”是以地區為單位建立的課例研究小組。教師被鼓勵參與多個研究小組?！敖處熅銟凡俊笔墙處熆梢詤⒓拥牡诙愋Ｍ庋芯拷M織。相對地區研究小組而言，由教師或地區教師聯盟管理的俱樂部具有非正式的特點。教師本著自愿的原則參與俱樂部。

(三)教師定期流動

日本推行一項教師定期調動制度，即每隔幾年，教師將被重新分配到本地區或附近的其他學校。作為定期調動制度的一個補充，一些工作積極的教師可以申請或被任命為公立小學教師，工作幾年后再重新回到原來的學校推廣積累的教學經驗。通過定期調動使得課例研究小組的資源得以共享。

(四)充足時間保障

在日本，學生一般在下午2：40-3：45之間放學。不過教師都要工作到下午5：00。大多數的課例研究都是在下午的這段時間進行的。美國課例研究的倡導者也提出給予教師充足而相對固定的時間是成功開展課例研究的基本保障。

四、啟示

(一)目標驅動教研，專注學生發展

顯而易見，課例研究是一種目標驅動的研究活動(goal-driven activity)，是一種緊扣學生發展目標的教學研究活動。教師們合作設計的學生學習目標既是課堂教學需要達成的目標，也是研究關注的目標。因而課例研究具有強烈的目標導向意識。有人甚至提出課例研究要實現從教的目標向學的目標轉向。這種強烈的目標意識，使得課例研究非常關注學生的課堂狀態，關心學生的實際發展，體現了以學生為本的意識。相比起來，國內校本教學研究往往不重視研究目標的研討，而是傾向教學內容的設計，關注教師課堂表現，因而評課往往側重評教師的教學行為而在一定程度上忽視了追問學生是否有發展。校本教研需要實現從“評教”向“評學”的轉換，要做到這一點，教師們共同研究學生的學習目標，顯得十分必要。

(二)細化教案設計，發揮多用功能

對于日、美教師而言，教案是課例研究的“支柱”(backbone)，教案既是上課的工具，也是交流的工具，還是觀察的工具。教案之所以能發揮多種功能的一個主要原因是教案做到了細處。“細節決定成敗?！比?、美教師不厭其煩地詳細設計與修改教案，教案細化到對教師每一個教學行為都做出設計，而且預設了學生可能做出的反應。也許有人會質疑，過于細化的設計，是否限制的教師的創造性。對于日常上課，過分細化設計。亦步亦趨的執行教案，當然會造成上述問題。但是，作為研究課，其主要目的是探究教師行為可能產生的教學效果。細化的設計使教師研究目標明確，觀課的教師觀察集中，研討也有共同的依據，這樣有利于評課的深入，避免評課的隨意性。

(三)完善聽課結構，開發研究工具

國內校本教研結構一般比較松散，聽——評課者與上課者之間往往是檢查與被檢查的關系，缺少合作溝通。因此，教學設計與聽課者在研究關注點上存在差異，這往往導致研究先后的脫節，研究重點的不突出，所以評課往往四面出擊，不能做到重點深入。另外，聽課者聽什么、怎么聽、依據什么來聽，都沒有具體規定，因而聽課相當隨意，評課也就往往大話連篇。不痛不癢。而在課例研究中，聽課者有詳細的教案、聽課的觀察指標，等等。因此，開發這些研究工具，有利于聽者找準方向。有利于上課者獲得對其授課的具體幫助。

(四)健全配套保障，轉變教研員角色

教師時間精力不濟是開展校本研究的重要制約因素。調查顯示，我國有78.8％的教師認為“時間少、工作負擔重”是開展校本教學研究工作的最大困難。日本教師有固定的時間開展研究活動，而且每學年學校都會在總體上做出時間安排。并提供了人力、物力、財力。保證課例研究能有序開展。另外，還需要充分發揮教研員的聯絡與引領作用。調查顯示，教師對教研員組織集體教研的頻次認可較低。教師不滿意教研員偏重自上而下的工作檢查方式。在這一點上日本督學扮演的角色值得借鑒。