論綜合實踐活動中的探究共同體

摘要：綜合實踐活動注重培養學生的主動探究能力，與以小組的形態展開的探究共同體理念一脈相承；探究共同體是學生為了達成某項共同目標(通常是為解決某個問題)而組成的一定規模的團體，在這個團體中，學生之間進行有邏輯、有組織的對話，并以合作思考的方式一起展開探究；教師是學生探究活動的積極推動者、平等參與者；與探究共同體的漸趨成熟相輔相成，完善的綜合實踐活動能夠賦予探究共同體更廣闊的發展空間，而成熟的探究共同體反過來有助于推動整個綜合實踐活動的深化。

關鍵詞：探究共同體；綜合實踐活動；主體性；平等對話；教師角色

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2009)05－0014－03

綜合實踐活動課程的內容包括信息技術、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育，它是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，體現對知識之綜合運用的課程形態。綜合實踐活動注重培養學生的主動探究能力，而在具體運作時又往往以小組的形態展開，故與作為兒童哲學(philosophy for/witll children)核心概念之一的探究共同體(community of inquiry)理念一脈相承，在很大程度上，綜合實踐活動即是基于“共同體”的探究，只是其內容并不局限于哲學問題而已。本文以筆者參與觀察的一個完整的綜合實踐活動為例，嘗試對綜合實踐活動中的“探究共同體”作一初步探討。

一、探究共同體的基本內涵

(一)概念界定

“探究共同體”最早是由美國實用主義哲學家皮爾士提出的，泛指成人協同進行科學探究，即來自各個行業的科學家、專家形成一個團體，按照一定的程序以完成共同的目標。兒童哲學創始人李普曼(Matt－hew Lipman)擴展了探究共同體的內涵，使之在橫向上延伸到哲學及教育等領域。在縱向上則蔓延至兒童階段。故在教育意義上，探究共同體即是學生為了達成某項共同目標(通常是為解決某個問題)而組成的一定規模的團體，在這個團體中，學生之間進行有邏輯、有組織的對話。并以合作思考的方式一起展開探究。

(二)主要特征

1、探究共同體的形式為經過整合后的常態班集體

李普曼強調的探究共同體是學校常態下的自然班集體，這種常態下的組織形式需要把作為個體的學生和松散的課堂整合為一個內在聯系緊密、興趣和目標一致的群體。只有經過整合后的班集體才能是探究共同體。

2、探究共同體的實現途徑是平等對話

探究共同體在尊重兒童的基礎上，強調基于兒童的生活經驗和興趣的對話，鼓勵兒童以對話討論的方式增進彼此對問題的了解，激發個人思考，并讓所有參與者有機會表達、溝通，以合作思考的方式進行探究。這種對話探究的過程比結論本身正確與否更為重要。

3、探究共同體是一個智力安全(intellectually safe)的團體

在探究共同體中。每一個兒童的聲音都能得到充分的釋放，不管他們的觀點聽上去何等幼稚、愚蠢，亦不管這樣的觀點是否符合教師意志，只要不夾雜攻擊性或侮辱性的言論，都有權獲得清晰呈現。兒童隨時都能對他人的觀點提出質疑，而其他人亦可針鋒相對地為自己進行辯駁。使得對話可以流暢安全地進行下去。探究共同體所要探究的問題常常是學生自己提出的疑惑或評論，而學生個人的興趣、疑問、關心及經驗是探究的直接推動力量。

4、在探究共同體中，參與者進行“交互主體性”(Inter－subjective)連接

探究共同體有一個最基本的假設，即所有真實的主體性，就其自身而言，皆為交互主體性。所謂交互主體性。即共同體中的每一個成員都必須在合作的基礎上共同探索概念。發展出相對一致的理解，并創造出新的意義，探究成為一個合作的過程(a col－leetive process)，每個成員都志愿貢獻自己的智慧，以增進對某一焦點問題的論證。只有通過交互主體式的對話，自我才真正感覺到自己是一個人，并真正建立與自身世界及外在世界的聯系，教育也因此才變成一項有意義的事業。

(三)探究共同體中的教師角色

兒童哲學的教師應該首先擔當起推動者或促進者的角色，即培育或創造有利于發展兒童思考技能的良好氛圍，包括預先設定共同體的規則，尊重每一個學生，提供非威脅性的活動，接受個體差異，示范思考技巧，允許學生成為積極的參與者等。其次，在探究共同體中，教師也是一位合作者或共同探究者、參與者，這表明教師和學生一同探究問題，教師不能以自己的觀點干擾學生的思考歷程，迫使學生按照教師認可的思路發展。否則只會使學生感到害怕，使探究共同體喪失智力安全的性質。教師乃是探究共同體中的普通一員，與廣大學生平起平坐，是一起思考的伙伴。再者，教師也負有引導的責任，猶如古希臘的蘇格拉底一般。要引導學生一步一步朝向探究的深度前進，隨時提醒學生在邏輯上的誤差，鼓勵學生以生活化的實例去破除獨斷和偏見，對問題有更加清晰的認識，對世界與自我有更加深刻地理解。

二、探究共同體在綜合實踐活動中

(一)案例簡介

2008年10月至12月，筆者參與上海市SNL小學綜合實踐活動的開展，對該?！皣迤遄又谱鞑牧咸骄啃〗M”的活動進行了持續觀察。該探究小組由指導教師Y老師和10名四年級學生組成。最初，探究問題由教師主導選定為“圍棋術語的探究”，但在活動開展初期各種問題即開始凸顯，教師和學生經過認真分析，認為癥結在于選題不適合進行深入探究。于是，師生經過民主協商，共同決定將問題轉換為“圍棋棋子制作材料的探究”。隨后，學生圍繞“什么材料適合制作圍棋棋子”展開了熱烈討論，在嘗試按照自己的方案制作失敗后，學生主動去了解市場上銷售棋子的制作材料及其特性。最后總結自己作品失敗的原因。該探究小組的具體探究進程如表1所示：

(二)探究共同體在綜合實踐活動中的成型、發展與成熟

1、探究共同體的初步成型

首先，“圍棋棋子制作材料探究小組”由10名四年級學生(并非來自同一班級)出于對圍棋的興趣集合在一起，經過整合后由Y老師負責指導，符合探究共同體的一般形式，說明綜合實踐活動中天然存在著探究共同體的雛形。

其次，面對全新的課程形態，師生在共同探索中確定本學期綜合實踐活動的選題。雖然經歷了一個稍顯波折的過程，但師生能夠及時發現之前選題存在的問題并積極尋求改進方案，亦在一定程度上說明該群體探究意識的覺醒。

再次，由于綜合實踐活動與日常學科課程存在極大不同，活動開展初期師生均缺乏經驗。因此，初期的活動形式(如辯論、討論等)主要由教師根據活動開展需要來決定，探究共同體的意見未能得到充分表達，綜合實踐活動的自主性、開放性等特征尚未得到充分體現。

此外，綜合實踐活動開展初期，班級紀律顯得比較無序，曾出現一些同學在發言時被同伴無禮打斷的情況，此時往往需要教師出面干預，探究共同體的規則尚未建構。

2、探究共同體的發展

在重新確定探究問題后，小組成員針對“應該用什么材料制作圍棋棋子”發生了意見分歧。于是大的探究共同體發生分化，根據不同觀點(認為橡皮，塑料適合制作棋子)形成了兩個獨立的探究小組，分別對兩個二級子課題進行較為深入的探究。這種將大的研究主題細化為小研究問題的思路符合綜合實踐活動的開展規律。同時促進了探究共同體的進一步發展。

接下來，兩個小組的學生借助頭腦風暴、親手實踐、網絡搜索等一系列方式，在合作的探究活動中尋求解決問題的方法和途徑。隨著綜合實踐活動較為順利地開展，探究的意識逐漸扎根于所有共同體成員的心智中，師生之間、生生之間形成了遇到問題平等討論和對話的習慣。此時，個人的發言雖然常常受到同伴反駁，但發言的權利得到保障和尊重。探究共同體在對話中磨合，在磨合中成長，這不僅是探究共同體規則的體現，同時也是探究小組成員民主意識的覺醒。

3、探究共同體的成熟

綜合實踐活動作為一種跨學科的“統整課程”，注重綜合性的知識與經驗，其實踐性、開放性、自主性、生成性，突出了學生學習的主體地位，開拓了學生個性發展的空間，有助于學生創新精神和實踐能力的發展。綜合實踐活動的深入推行與探究共同體的漸趨成熟是相輔相成的。完善的綜合實踐活動能夠賦予探究共同體更廣闊的發展空間，而成熟的探究共同體反過來有助于推動整個綜合實踐活動的深化。在此案例中，隨著綜合實踐活動經驗的積累，該探究小組內部逐漸形成了一種在合作基礎上進行探索的良好氛圍，這有助于探究共同體的“交互主體性”連接，促進了探究共同體的漸趨成熟；而共同體的成熟反過來有助于該小組探究活動的深入開展，推動了綜合實踐活動走上良性發展軌道。

本學期接近尾聲時，學生在遵守探究共同體規則方面已取得明顯進步，此時如果有學生無禮打斷同伴的發言，其他學生會表示抗議：“我覺得應該先聽完××的意見……”在最后一次展示活動中，探究小組成員獨立主持、組織發言詞并協調發言順序，可以看到通過一學期綜合實踐活動的鍛煉，學生各方面能力均得到提高，整個探究共同體正在走向成熟。

(三)教師的角色

綜合實踐活動的指導教師具備探究共同體教師的基本特征。

首先，教師是學生探究活動的積極推動者。一則在活動開展前，教師需要有意識地改變過去學科教學中的威權形象，放手大膽地讓學生掌握探究的主動權。Y老師在該案例中的角色存在一個轉變過程：由最初單方面主導選題到后來將選題主動權交還學生，可以看出。教師也在逐漸適應作為一名探究活動推動者的新角色。二則在學生遇到困難時，教師需適時地從旁提供支持，協助學生運用多種研究方法展開探究。Y老師在學生面對制作失敗的棋子流露出沮喪的情緒時，鼓勵學生繼續前進，并引導學生分析制作失敗的原因，為學生下一步探究的開展搭建起“支架”。

其次。教師是探究活動的平等參與者。由于綜合實踐活動中學生所提出的問題與實際生活有密切關聯。并具有跨學科的特性，因而教師實際上并不能構成絕對的權威，他們同樣需要參與到探究過程中來推動自身的專業發展。因此，師生之間應保持平等對話的關系。在“了解幾種棋子制作材料的特性”課上，Y老師作為一名參與者。與探究共同體一起查找資料、謙虛學習。活動開展自然流暢。隨著綜合實踐活動的推進。教師的角色被賦予更多新的意義。

三、結論

總之，雖然當前綜合實踐活動的相關文獻中尚未提及探究共同體概念，但探究共同體的基本特征卻早已滲透在綜合實踐活動之中。本文僅是結合案例初步探討了探究共同體在綜合實踐活動中的發展軌跡。二者在理論上究竟存在哪些具體的契合之處。在實踐中如何才能充分發揮李普曼等人所提出的探究共同體思想。這些問題仍有待研究者們的后續努力。