協同學習理論在大學英語精讀教學中的應用

郭鵬飛　姜向軍

摘要：隨著英語教學改革的不斷深入，在非英語專業的英語教學中占主導地位的精讀課程的重要性日益凸現。針對目前大學英語精讀課上出現的問題，采取協同學習的教學模式，有助于解決以多媒體技術為輔助的大學英語精讀教學中所遇到的問題。

關鍵詞：大學英語；精讀；協同學習；教學實驗

一、引言

2004年年初，教育部下發的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）提出了新的教學理念，確定了新的教學目標，對大學英語教學改革的方向、重點、方法等作了具體描述和規定，將大學英語的教學目標確定為：“培養學生的英語綜合能力特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高文化素養。”實現《要求》所規定的教學目標，可概括為：“加強聽說實用能力、重視閱讀理解能力、訓練基本的翻譯和寫作能力。”而精讀課的教學決定著能否實現《要求》所提出的教學目標。筆者在聽課、同行交流、學生訪談的過程中發現，在大學英語精讀課上要實現《要求》所提出的教學目標還存在諸多困難。

1.以學生為中心的教學理念未能得到貫徹。目前，教師仍然是課堂教學的中心，學生是被動的接受者，以學生為中心的教學理念并沒有真正得到落實。

2.學生課堂上練習的時間和機會太少。一方面，大學英語教學的時間每周大多是2～3節，每節課50分鐘，課堂上教學任務重，剩余的可供學生支配的時間有限。另一方面，大學英語教學多是大班教學，學生在100～150人，學生很少有機會能在課堂上練習。

3.教師對學生的了解有限。這源于以下兩個方面的原因：一是師生的交往主要是以知識為紐帶，教師對學生的情感缺少足夠的考慮，很難得到學生的反饋；二是教師較多的課時量和學生緊湊的課時安排限制了師生的課外交流。

4.新型教學手段的不適應。如今，筆者所在學校大學英語教學采用的是現代化的多媒體大班教學模式，由于學生多、任務重等原因，課堂教學效果不佳。

針對以上情況，筆者采取了一種全新的教學模式——協同學習，期望有助于解決以多媒體技術為輔助的大學英語精讀教學中所遇到的問題。

二、協同學習理論

協同學習與德國科學家赫爾曼·哈肯創立的協同學緊密相關。“作為一種學習技術系統的新框架，它是指在教室環境下，學習者以小組等學習共同體的形式為獲得個體與群體的學習績效而進行互動、互補的學習方式。”在現代信息技術創建的新型學習資源環境中，協同學習強調“人——機——環境系統”的高度協同，強調創建協同作用的“學習場”，即學習資源環境與學習小組、學習小組與教師、教師與學生個體以及學生小組與小組之間的多重協同作用的學習組織形式，使得群體在為了一個共同的目標而學習的時候，形成個體間互補、合作的協同效應。其核心是讓一群學習者“共同”去完成某一學習任務，學習者對知識的建構是在同伴間競爭、溝通、協調和合作下逐漸形成的。但這種學習模式與通常使用的協作學習和合作學習等有著本質差異。學者江衛華對此進行了明確的區分：合作學習傾向于分工細作，獨立完成，彼此之間缺乏往來與溝通；協作學習側重于各司其職，協作完成，個體（部門）之間共享一些資源與成果；協同學習著眼于互動互補，協同完成。協同學習是信息化條件下開放系統的動態概念，它包含了合作學習與協作學習兩個方面。

協同學習由協同學習模式、協同學習平臺、協同學習工具、協同學習資源、協同學習伙伴五個方面組成。這五個因素構成了一個有機的學習系統。協同學習階段通常包括建立學習共同體、創設問題情境和擬定共同愿景、學生增權、教師評價和學生互評四個步驟。

基于上述觀點，筆者以為，協同學習的教學模式有利于在現有條件下在大學英語精讀課上實現《要求》所提出的教學目標。

三、協同學習理論在大學英語精讀課上的實施

協同學習以學生為主體，在教師的指導下，以協同化小組為單位，以培養學生綜合能力為目的，是一種很適合大學英語精讀教學的新型教學形式。在協同學習形式下，教師由傳統的權威者變成了教學策劃者、學習的啟發者、學生的指導者和協作者，學生通過小組協作的方式增進學習、激發創造力，適宜于以網絡多媒體技術為輔助的英語大班教學。

筆者按照協同學習的階段性步驟，將協同學習的五個基本要素融入其中，在精讀課中進行了四個學期的教學實驗。具體做法是：把所教兩個班級分為實驗班和對比班，在實驗班中采取協同學習的方法，而在對比班中采取常規的教學方法，并通過課堂觀察、課下訪談和問卷調查的形式進行對比分析，從而得出結論。實驗步驟設計如下：

1.劃分協同小組。在實驗班中建立協同學習小組，而同期在對比班維持常規的教學方式。

2.在協同學習小組中民主選舉一個能力強、有責任心的學生擔任組長，并明確學習小組的學習目標。

3.創設活躍輕松的協同學習氛圍。信任和諧的師生關系是活躍課堂氣氛、激活英語課堂教學的前提。“親其師，信其道”，在教學中充分尊重學生、信賴學生，才能使學生思想活躍、善于發現學習過程中的重點和難點。

4.采取靈活多樣的協同方式進行教學。興趣是學生認知內驅力的發端。筆者采取了放音樂、猜歌詞、做游戲等學習活動方式，提出一些開放性問題，引導、鼓勵學生通過網絡等途徑進行學習，讓學生出于個人需要積極主動地學習。

5.以小組為單位開展協同學習。協同學習以任務為基點，以網絡為資源，以小組為單位，讓學生平等參與、互為啟發，協同完成任務。筆者針對各單元學習內容的不同，在課堂上開展活動，提出多個與正在學習的單元內容相關聯的問題，分派給各個協同學習小組，要求各小組針對具體問題進行解答。

6.組織學習評價。實驗班中各協同學習小組進行交互活動等過程性的評價。評價不局限于教師對學生的單項評定，也包含學生自身以及學生之間的評價，包括對學習方法、學習過程、學習策略的總體評價，學習成果的評價借助小組書面報告等進行多維度的評價。

筆者在采取協同學習模式進行教學的過程中發現，實驗班的學生由剛開始的不適應逐漸轉向自主、自發的學習，課堂學習的主動性、積極性明顯提升；同期，對比班學生的課堂學習情況變化不大。筆者在課下訪談中了解到，實驗班學生課下采用上網查資料及同學互助學習等方式協同學習，而對比班中學生課下變化不大。第二學年末，筆者針對學科學習態度、單元學習內容、教學滿意度等方面的問題，在兩個班中各隨機挑選50名學生進行為期兩周的訪談和問卷調查，結果如下：在對比班中，74%的學生認為英語學科非常枯燥，62%的學生表示對單元學習內容興趣不高；實驗班中有90%的學生認為英語學科的用途很廣，80%的學生表示能在英語學習中找到樂趣。

四、結語

筆者認為，此次階段性研究體現了以教師為主導、以學生為中心的教學理念，全方位、多角度地培養和提高學生的英語學習方面的綜合素質；培養學生利用先進的、科學的手段獲取信息和知識的能力；培養學生綜合利用知識的實踐能力；培養學生的創新精神。從調查過程和結果來看，實驗班學生在學習熱情、學習自信心以及獨立思考能力等方面均有較強的表現。筆者還發現，協同學習理論運用于大學英語精讀教學存在一些令人擔心的問題，如：在協同學習小組內，成員過分依賴組內合作和教師的指導而造成部分學生缺乏獨立性；學習者的風格和個性的差異造成協同學習內部產生分歧；在協同學習過程中師生交流方式及交流時間受局限，使學生遇到的問題不能及時得到反饋；等等。這些問題需要師生在教學實踐中共同探索，共同解決。

參考文獻：

[1]赫爾曼·哈肯.協同學——大自然構成的奧秘[M].上海:上海譯文出版社,2001.

[2]江衛華.增進課堂協同學習的理論與實踐探討[J].教育理論與實踐,2006,(8).

責編：路童