提倡“要我寫”為“我要寫”理念　探究高職英語寫作教學

王美娥

摘 要：近年來，由于高職教育的迅猛發(fā)展，高職英語寫作教學實踐和理論研究顯得尤為重要。針對高職英語寫作教學中的學習動機問題，依據(jù)英語寫作“要我寫” 即“痛苦寫作”為“我要寫”即 “快樂寫作”的理念，探討了如何培養(yǎng)高職學生寫作興趣，完成從“痛苦寫作”到“快樂寫作”飛躍的問題。我們認為，可以通過鏡像學習，寓寫于樂，有效激發(fā)學生寫作學習動機，調(diào)動學生寫作潛能，從而提高學生寫作水平。

關鍵詞：高職；英語寫作教學；學習動機；快樂寫作

中圖分類號：G623.31 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2009）07-0238-03

通過“要我寫”即“痛苦寫作”為“我要寫”即 “快樂寫作”的理念， 在高職英語寫作教學中的應用，談談如何通過適當?shù)慕虒W方法和合理的教學模式，疏緩英語寫作學習的壓力，培養(yǎng)同學們的英語寫作興趣，從而幫助他們完成從“要我學”到“我要學”。

一、理論背景

（一）學習動機

學習動機是二語習得研究中討論最為充分的領域。動機是指學習者由于需求和欲望而為學習語言所作的努力（Ellis，1994:715），有以下六個構成要素:探索未知需求，控制操作需求，身心行動需求，刺激啟發(fā)需求，知識獲得需求，自我實現(xiàn)需求（司建國，2005:73）。在語言學習中，動機可分為工具型動機（Instrumental Motivation）和溶合型動機（Integrative Motivation），前者指語言學習是為了通過考試就業(yè)，后者指為了與目的語背景的人和文化交流、溶合，對語言學習的積極態(tài)度和投入（Gardner and Lambert，1972）。動機也有內(nèi)在動機（Intrinsic Motivation ）和外在動機（Extrinsic Motivation）之別，前者指對語言學習本身有興趣，后者來自父母壓力。學業(yè)要求及社會期待、獎懲因素而產(chǎn)生的動力。學習動機被廣泛認為是語言學習成功與否的關鍵所在（Ellis，1994:508;Richard & Schmidt，1992:344）。

（二）語言輸入假設和臨近發(fā)展區(qū)域

認知語言學和認知心理學的進展，對于寫作教學與研究也產(chǎn)生了深刻的影響。語言學家Krashen（1985:38）認為，在語言學習過程之中，有效的信息輸入，是在學習內(nèi)容略高于（slightly beyond）學習者目前的語言水平基礎上產(chǎn)生的，由此提出了 “語言輸入假設”（input hypothesis）。認知心理學家認為，兒童之間的游戲和同伴學習（peers study），效果往往要好于單一的、封閉的成人指導，由此提出了 “臨近發(fā)展區(qū)域” （Zone of Proximal Development）理論（Krashen and Terrell 1983:32）。上述研究成果對于高職英語寫作教學的啟示在于:寫作教學要從滿足學生寫作需求、改善學生寫作學習動機入手;語言素材的選擇標準不是 “完美無瑕”而是 “稍高于學生水平”;同時，還應當鼓勵同學之間的文本交流。

（三）愉快教學

所謂愉快教學，“就是讓學生在輕松、愉快的氛圍中學習知識，運用知識，學中樂，樂中學”（陳斌蓉）。其目的是以各種手段調(diào)動學生的積極性，通過師生情感交流，激發(fā)師生雙方教與學的熱情，使其在輕松、愉快的氛圍中學習知識，運用知識。教師運用各種教學手段和方法創(chuàng)造愉快的教學情境。

英國教育學家斯賓塞（Spencer）提出要在教育過程中造成受教群體在精神上的興奮達到教育的良好效果。因此上課前幾分鐘，教師就應努力創(chuàng)造出一種積極向上、輕松、愉快的氣氛，這樣學生能在一開始便進入一種積極的學習狀態(tài)，在這種狀態(tài)下不僅可以使學生產(chǎn)生較強的記憶力，而且還能活躍學生的思維，發(fā)揮學生的智力潛能，尤其對基礎較差，且對英語興趣不濃的學生具有學習的促動。

二、教學模式

（一）選擇適當?shù)慕虒W模式

寫作教學的模式主要分為三類：重結果的教學模式（Product-oriented approach），重內(nèi)容的教學模式（Content-oriented approach）和過程的教學模式（Process-oriented approach） （盧莉，2004）。重結果的教學模式操作主要分三步:教師命題—學生寫作—教師批改。學生寫作主要以閱讀別人的文章然后模仿為主，寫作內(nèi)容和寫作過程往往被忽視。重內(nèi)容的教學模式重點在于幫助學生準備寫作，從不同渠道獲取信息，豐富寫作內(nèi)容。該模式要求學生不僅運用原有知識，還要借助新獲取的信息，學生必須具備一定的閱讀能力，且語言能力較高，因此不適合中、低級的外語學習者。重過程的教學模式將學生及其需求置于師生交互學習的中心，操作主要有以下幾步:（1） 寫前準備（Pre-writing），在此階段，教師指導學生審題，通過討論等方式收集素材寫出提綱；（2） 寫初稿（Drafting）；（3） 修改（Revising），此步驟在課堂上進行，可采用抽樣點評和學生相互修改的方式；（4） 寫第二稿，（Second draft）即學生寫出自己的作品；（5）教師批改講評（Teachers feedback），該模式有利于活躍課堂氣氛，發(fā)展學生的思維能力，調(diào)動學生的寫作積極性，是比較有效的教學模式。就高職學生的現(xiàn)狀，選擇第三種方式是適宜的、比較科學的教學模式。但是在具體操作上可根據(jù)教學內(nèi)容、學生情況、課時的分配等進行調(diào)整，靈活運用。

通過一個階段的實踐，我們認為，豐富有趣的教學手段是改變寫作教學觀念，強化學生寫作動機，實現(xiàn)快樂寫作目標的有效途徑。以下，我們分別選定了合理命題、有效輸入、在批改中提高高職學生的英語寫作能力和學習熱情、 培養(yǎng)學生演講式的表達能力，使學生英語寫作更具有層次性與條理性四個方面的內(nèi)容，結合具體的高職教學實踐，談談英語寫作。

（二）合理命題

作文類型取決于學習者的年齡、興趣和語言水平，取決于是否可激發(fā)他們的寫作動機。因而，寫作題目不但須與學生興趣愛好、生活經(jīng)驗相互映射，而且由于高職教育的職業(yè)導向和高職英語的實用性（司建國，2004:25），寫作主題還必須與高職學生所學專業(yè)和將來從事職業(yè)密切相關。前者可激活學生的溶合型動機和內(nèi)在動機，后者可促進他們的工具型動機和外在動機，使寫作課一開始就避免了傳統(tǒng)教學模式所造成的學生被動麻木的狀態(tài)。高職實用英語在每單元寫作訓練的最后，都有寫作練習。通常是根據(jù)所學應用文的模仿寫作。這種練習往往只給出一個situation（情景），缺乏真實性，學生無須發(fā)揮創(chuàng)造力、想象力、分析問題和解決問題的能力，所以難以激發(fā)學生的寫作興趣。還有一部分同學迫于老師對作業(yè)的要求，互相抄襲或照抄教參提供的范文。要挖掘?qū)W生的潛能，調(diào)動學生的主觀能動性，就要把寫作內(nèi)容與學生的生活聯(lián)系起來，與學生的需求聯(lián)系起來，最大限度地縮小學生與學習內(nèi)容之間的觀念差異，使他們與學習內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。筆者在教第一冊實用英語時，第二單元寫作練習要求學生寫感謝信。因為學生剛入學，都對父母有一種感激之情。因此，我給學生講了感謝信的書寫格式后，讓學生給父母寫一封感謝信。學生雖然作文中出現(xiàn)了許多語法、用詞不當?shù)腻e誤，但真情感人，內(nèi)容豐富。

（三）有效輸入

國內(nèi)外研究表明，采用閱讀（語言輸入）與寫作（語言輸出）相結合的訓練方法，有利于提高學生的寫作水平（司建國，2005：4）。目前的高職英語寫作教學，缺乏有效的語言輸入。范文多出自名家之手，盡管完美無缺，但難度往往偏大，對學生而言，難以形成理解性輸入（Grass1988:46; Krashen1985:65），更難以在寫作時模仿。此外，這些范文大多年代久遠，缺乏時代感，作者的年齡、興趣、價值觀、語言水平同當代高職學生相去甚遠，難以引起共鳴，因而也影響信息輸入的質(zhì)。這些問題，在“快樂寫作”中得到了較好的解決。教師可在學生下筆之前，引導他們閱讀與所寫作文在主題和體裁上相近的文章。參照這些信息，結合自己的寫作任務，學習者可以自己選擇某篇文章細讀，也可選擇幾篇相近的文章通讀。選擇文本要難度適當，作者要與高職學生年齡、興趣相近，極易引起高職學生共鳴，從而形成理解性輸入和有效信息輸入，有助于形成“鏡像學習”（Mirror image），達到增強內(nèi)在動機和溶合型動機的目的。

（四）在批改中提高高職學生的英語寫作能力和學習熱情

高職學生所寫的英語作文基本上都是由教師批改的，然而，實踐證明，這種方法其實并不怎么科學、有效，搞不好，還會事與愿違，影響學生寫作能力的提高。之所以這樣說，是基于三方面的考慮：（1）現(xiàn)在的高職英語教師不但教學任務重，科研任務也不輕，因而要想投入大量的時間和精力來批改眾多學生的作文確有一定的困難，結果批改質(zhì)量也就難以得到保證。（2）教師對文中的錯誤批多了，學生會看得眼花繚亂，無所適從，批少了，則又看不出什么問題，獲益甚少。（3）作為學習的主人，學生反倒成了作文批改的門外漢，處于被動、挨批的境地，而這多少有違素質(zhì)教育的基本精神。因此，有必要對作文的批改方式作些探討和改進，實實在在地幫助學生提高寫作能力。筆者認為，要想在批改這一環(huán)節(jié)上提高學生的寫作能力，需突破包批的舊框框，積極組織學生參與批改。作文批改可分三個層次進行：1）學生互相批改；2）教師批改；3）師生共同批改。

1.學生互相批改

所謂學生互相批改（以下簡稱互批），指的是教師在未批改學生作文前安排學生互相批改作文。這種批法有以下益處：

（1）從理論上講，互批是一種實踐活動，是對學生動手能力的培養(yǎng)，因而符合素質(zhì)教育的要求。（2）學生已具有一定的糾錯能力，互批中不但能加深其對寫作技能的認識，取長補短，從而增加寫作的樂趣。互批的好處是顯而易見的。不過，為了確保互批能有效進行，教師應對學生的互批組合有一定的安排和規(guī)定。起初，為了便于營造氣氛，教師可安排同桌學生互批。同桌學生接觸多，了解也多，因而容易架起批改的橋梁。一段時間之后，教師可以讓學生自找對象結對互批，這一安排既能使學生產(chǎn)生新鮮感，利于增進班上業(yè)已形成的互批氣氛，又能使學生按自己的心愿找到新伙伴，互幫互學，提高互批的效果。在自由組合告一段落之后，教師要有意識地組織程度相當?shù)膶W生結對互批，程度相當尤能最大限度地激發(fā)學生的互批熱情，從而達到最佳的互批效果。此外，還有兩點需加說明：1）互批應在課外進行，這樣，學生既可有充足的時間進行互批，又避免了占用課堂時間；2）學生需同時上交批改過的作文（要有批者簽名，以示負責）和修改過的作文，這樣，教師就能較全面地掌握每位學生寫和批的情況，從而達到最佳的互批效果。

2.教師批改

高職學生作文中的錯誤其實有不少并不是因其不懂而是因其落筆粗心所致。因此，對互批中漏網(wǎng)的諸如主謂不一致，名詞單復數(shù)不分，單詞和大小寫字母寫錯，冠詞、代詞和標點用錯等此類學生常犯的低級錯誤，教師可用紅線畫出留給學生自我糾正。這樣做的好處有：（1）自己糾正過的錯誤印象較深，可避免以后再犯；（2）避免文中出現(xiàn)過多的紅字而傷了學生的自尊心；（3）節(jié)省了教師的批改時間。對作文中還留有其他錯誤的批改，教師要講究一定的容忍度。容忍度應以學生群體的語言水平和教學目標等為參照。作文中出現(xiàn)的超過學生現(xiàn)有語言能力的錯誤可暫時放過，但對于不該出現(xiàn)的錯誤則應嚴格把關。同時，教師要兼顧學生的個人差異，對那些語言能力強的學生可從嚴批改; 反之， 則可以從寬要求。總的來說，為避免挫傷學生的寫作積極性，批改之處不宜過多，一篇120～150字的文章宜控制在5處左右。另外，對學生寫得好的和有進步的地方，教師可用曲線畫出，以資鼓勵。批改完畢時，教師應悉數(shù)打分并寫出針對性較強的評語，教師的打分和評語有助于學生了解自己目前的寫作情況和確定今后的努力方向，同時又可讓學生多少感受到教師批改作文時那種認真態(tài)度和辛勞程度，從而引發(fā)學生的共鳴。此外，教師還應對學生的錯誤進行歸納，并在課堂上作出相應的講評，以起到舉一反三，以點帶面的作用。

3.師生共同批改

學生作文中出現(xiàn)的拼寫和語法類錯誤，在學生和教師的雙重批改之下，一般均能得到糾正。但文中也出現(xiàn)的諸如用詞手段、表達方法、謀篇布局等較高層次上的寫作技能問題，則很難同時得到有效解決。這是因為此類問題往往并非教師在學生作文上寫幾個字或一兩句話就能講清楚，而要教師投入大量的時間進行長篇論述則又是不現(xiàn)實的。然而，這些問題不解決，學生的作文質(zhì)量就很難有什么實質(zhì)性的提高。出于這樣的考慮，筆者認為在課堂上實施師生共同批改能較好地解決這一棘手問題。師生共同批改是一種由教師控制，學生參與的批改方式。教師在課前先把某篇經(jīng)過前二輪批改基本上已無拼寫和語法錯誤的作文抄寫在黑板上，然后要求全體學生對文中某一或某些特定的問題進行糾正。這些問題主要包括:詞不達意，表達不妥，句型單調(diào)，重復過多，語義含糊，邏輯混亂，層次不清，內(nèi)容貧乏以及缺乏思想性，主題不鮮明，語篇不連貫等等。在批改過程中，當學生無法找出問題時，教師要給予提示;當學生無法糾正時，教師要作示范性糾正。在一開始做這種批改練習時，教師每次可限定一項問題，比如，僅要求學生找出詞不達意部分加以糾正。單項修改告一段落后，教師可把批改項目從一項擴展到二項，以后照此類推，直到多數(shù)學生基本掌握了所要求掌握的寫作知識和技能為止。

以上我們討論了學生互相批改、教師批改和師生共同批改這三位一體的作文批改模式。我們認為，這一模式體現(xiàn)了作文批改以學生為主體，教師為主導的基本原則。它強調(diào)學生參與批改，提高自身實踐能力的重要性，同時又重視教師在批改中的指導和把關作用。再從操作上看，它是一種由淺入深或循序漸進的批改過程，符合一般的教學規(guī)律，因此，合理地運用這一批改模式必然會產(chǎn)生可觀的教學效果。

（五）培養(yǎng)學生演講式的表達能力，使學生英語寫作更具有層次性與條理性

高職英語教學應注重學生能力的培養(yǎng)，而能力培養(yǎng)僅僅靠課堂100分鐘時遠遠不夠的，需要開展各種各樣的英語課外活動。積極開展英語課外活動，既是課內(nèi)學習的補充，又是創(chuàng)造良好的語言自然習得環(huán)境的重要方式。例如，在一個寢室里，睡覺前，寢室長組織大家編一個小故事，每床每人一個小段。這樣不僅練習了聽說能力，同時也發(fā)揮了學生創(chuàng)造能力。這樣，學生構思能力得到發(fā)展，能力也有所提高。演講式的表達技能是把順向思維和定向思維、層次想象、連貫言語等溶于一體，使學生的英語寫作具有條理性。在每堂課上利用十分鐘時間讓學生上黑板前進行講演或講個小故事。剛開始進行這樣的活動時，讓學生先自由式講演或演小品。經(jīng)過一定的訓練之后，老師開始命題、即興講演。經(jīng)過這樣的訓練，既加強了學生的信心培養(yǎng)和口語的提高，同時，又加強了學生的寫作能力，提高了學生邏輯思維和層次想象。拿來一個題目，首先向?qū)W生講清楚：先分析題目，然后列出提綱，學生可以根據(jù)自 己的觀點、態(tài)度來列出提綱。在列完提綱后，就叫同學用自己的話把自己的觀點說出。強調(diào)一下句子的語法要正確，上、下文連結、過渡要自然。學生在講演的過程中教師不要打斷和糾正其錯誤。應該在演講完畢之后再進行總結。久而久之，學生的口語得到了發(fā)展，聽力也得到了進一步的訓練，同時寫作也有了進一步的提高。

三、結論

高職英語寫作教學改革中的一個首要問題，是如何克服學生對寫作的畏難甚至恐懼心理，增強他們的寫作動機和自信心。本文從教學觀念和技術平臺兩方面加強高職學生寫作動機，將英語寫作“要我寫” 即“痛苦寫作”為“我要寫”即 “快樂寫作”的理念引入高職寫作教學通過合理命題、有效輸入、在批改中提高高職學生的英語寫作能力和學習熱情、 培養(yǎng)學生演講式的表達能力，使學生英語寫作更具有層次性與條理性等方面的創(chuàng)新來改革高職英語寫作教學，從而幫助學生完成從痛苦寫作到快樂寫作的飛躍，開發(fā)學生的寫作潛能，提高他們的寫作水平。誠然，在高職英語教學中，難免會出現(xiàn)更多預料不到的事情，諸如學生水平太差，有效輸入不能實現(xiàn)；個別學生對學習英語提不起興趣，不積極參加互相批改；有的學生不能持之以恒，對學習英語失去信心……。這些問題還有待于進一步研究。

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[責任編輯陳鶴]