實踐分層教學　推進教育和諧發展

任　鵬　楊　鄭

[摘 要] “動態分層”的教學模式，是在實施全面教育和素質教育的基礎上，實現因材施教、突出學生的個性化發展。分層教學的的特征是面向全體學生，是挖掘學生潛能，發展個性特長，實施素質教育，促進教育和諧發展的重要條件。因此，分類教學成為教學改革的必然方向。

[關鍵詞] 分層教學；個性化發展；教育和諧

[中圖分類號] G422[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2009）02-0016-03

“分層教學、分類輔導，全面提高教學質量”是課堂教學中的一項重要改革。“分層教學、分類指導”是針對現開設平行班并“統一教學、統一指導”而提出的一種教育策略。所謂“分層教學”，是指根據學生不同的知識基礎、接受能力、心智水平和學習需要將其分成幾個不同層次并分別組建班組進行教學，每個班級均從學習主體實際出發，確立學習目標，規定學習任務，擬定教學進度，選擇教育方式。實行“分層教學、分類指導”教育策略的目的是：為不同層次、不同類型的學生創造能滿足各自發展需要的教育條件，并使其個性得到充分發展。在新課改中實施分層教學法，對學生在教學上分層要求，評價上更要分層評價。分析學生的特點，引導他們歸納出一種適合自己的學習方法，對他們提出適合自己的學習要求，采取相應的教育教學手段，這應該是分層教學法的核心內容。

一、“分層教學”的理論依據

分層教學是在現代教育理論指導下，按照最優化教育理論進行的教學研究和實踐活動。它從學生的知識基礎、學習條件的實際出發，通過班級組織與教學形式的變化，創設“因材施教，分類指導”的環境，教師通過分層組織教學、改革教法，使不同層次的學生經過努力達到相應的教學目標。“分層教學”體現了“因材施教”的教學原則，是適應生源現狀的一種有效對策。

分層教學的主要理論依據有前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論，布魯姆的“掌握學習理論”理論；前蘇聯教學論專家巴班斯基的“教學過程最優化理論”理論。

前蘇聯教育學家維果茨基認為：每個學生都存在著兩種發展水平，一是現有發展水平，即學生獨立完成學習任務所能達到的學習水平；二是潛在發展水平，即學生在教師幫助下所能達到的學習水平。維果茨基把學生存在的現有發展水平和潛在發展水平之間的區域稱為“最近發展區”。分層教學正是為了實現學生的現有發展水平向潛在發展水平的過渡，從而使其潛在發展水平轉化為新的現有發展水平，產生新的“最近發展區”，促進學生不斷發展。

美國心理學家布魯姆在《掌握學習理論》中指出：“許多學生在學習中未能取得優異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當的教學條件和合理的幫助造成的”，“如果提供適當的學習條件，大多數學生在學習能力、學習速度，進一步學習動機等多方面就會變得十分相似”。這里所說的學習條件，就是指學生學習并掌握所學內容的必需的學習時間，給予個別指導和全新的學習機會等。分層教學就是要最大限度地為不同層次的學生提供這種“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。

巴班斯基的教學過程最優化理論是指教師有目的地選擇組織教學過程的最佳方案，保證在規定的時間內使教學和教養任務的解決達到可能范圍內的最大效率。巴班斯基認為，教學過程最優化的基本方法包括“在研究學生特點

的基礎上，使教學任務具體化；根據具體學習的需要，選擇最合理的教學形式和方法等”。

二、分層教學的實施

1.學生分層

在深入了解學生自身情況和特點的基礎上，把學生分為A、B、C三個層次。具體分層標準是：A層學生基礎薄弱，學習困難大，學習積極性不高，消極厭學；B層學生基礎較好，接受能力一般，情緒不夠穩定，學習成績中等；C層學生基礎好，接受能力強，學習興趣濃，成績好。分層結果由教師隱性分層，學生分層的目的是掌握學生的基本情況，是實施教學分層備課計劃和教學目的分層計劃的前提。

2.目標分層

“彈性要求”、“上不封頂”、“下要保底”是分層教學的基本要求。分層教學在認知目標和能力目標上，對不同層次學生有不同的要求。根據課程標準、教材的要求及內容,綜合班級各個層次學生的已有水平，以“面向全體，兼顧兩頭”的原則，制定與各個層次學生的“最近發展區”相吻合的分層教學目標，并在“分層講授新知”前使學生其明確學習目標, 從而更好地發揮教學目標的導向功能。同一知識點不同層次的學習目標雖有差異，但目標之間應配備拾級而上的“臺階”，講授新課之前讓學生有所認識, 并在教學中逐步分層認知。

教學目標分層的目的在于：針對學生掌握知識的不同程度來設置各個層次的學生在教學活動中所要達到的不同學習目標，從而有針對性地教給學生不同層次水平的知識，以便和學生的知識結構相適應。因此，分層教學在目標設置中要注意因勢利導地使各層次學生的能力、素質都能得到充分全面的發展。

3.教學分層

“一個課時一個教案、一個層次一個教案”，教學設計要作到四個清醒認識：對學生的基礎知識和學習水平有清醒認識；對教學的知識點在學科知識體系中的位置有清醒認識；對教學方法和教學手段的運用有清醒的認識；對學生的個體輔導和個體激勵的方法有清醒認識。分層課堂教學應堅持先預習后學習,方法重于知識，過程和興趣重于結果的原則；分層課堂教學應該堅持重視學生的信息反饋，并注意培養其學習的獨立性、創造性的方法；分層課堂教學中，始終貫徹循序漸進、由易到難、由簡到繁的教學基本規律。在教學中，盡量滿足不同層次學生的學習需要，激發他們的學習興趣，調動全體學生非智力心理因素的積極作用。

在教學中，對學生進行學習輔導是學生鞏固和掌握知識的一個重要環節。在課堂上，對差生采取個別輔導的方法，加強基礎知識的講解；對中等生采用分組討論、教師提示的方法，進行提高性輔導；對優生采取個別點撥，培養其獨立思考能力。對學生實行分層授課后,成立“興趣小組”，采用讓學生之間相互輔導的辦法進行學習，培養其優良品德和合作。同時，還要做好反饋信息的收集工作，這樣便于教師改進教學方法、修改教案，從而更大程度地發揮學生的主體性。

4.評價分層

分層教學對學生的評價，主要采用動態評價、縱向評價和綜合評價3種方式。動態性評價，每個層次班學生學習水平是動態化的，考試評價也應使其具有動態性和選擇性與之相適應。縱向評價，主要是通過不同階段的和平時的課堂提問、談話、作業等評價信息以及學生的學習興趣、自信心、主動性等信息通過縱向的比較，而做出的評價。綜合評價，評價內容要多元化，不能僅以考試成績為標準，要注意學生學習主動性、主體性和主體精神品格的提升。評價方法要多元化，即要堅持自評和他評相結合，過程評價與結果評價相結合。

分層教學要求教師用發展的眼光看待學生。無論什么層次的學生，在評價時都應遵循及時性、客觀性、激勵性原則，充分發揮評價的診斷功能和激勵功能。但對不同層次的學生的評價應有所區別，對于A類的學生的點滴進步應采用激勵評價，鼓勵他們努力向高一層次發展，對B類、C類的學生所取得進步應采用競爭評價，高標準、嚴要求,促使他們更加努力奮進。在縱向評價的基礎上，按月對每個學生進行動態評價，期末集中對每個學生進行綜合分析，并進行必要的層次調整。

三、對分層教學的評價

1.分層教學有利于調動學生的積極性，增強學生的自信心

由于建立了層間流動機制，分層教學競爭氛圍的加濃，使不同層次的學生都有所學，有所得，實現向既定目標的邁進。在分層教學體制下，學生的心理壓力得到緩解，積極性不斷提高，自信心愈發增強，有利于實現總體學生的全面提高。

2.分層教學有利于教師自身能力的提高

教師是素質教育的最終實施者。素質教育的培養目標，要通過每位教師落實到每一堂課、每一項活動，體現在每一個學生身上。分層教學的實施，要求教師必須掌握每個學生的學習方式和特點，關注學生的發展潛力，善于發現學生身上的閃光點，引導學生積極主動地建立適合自己的遠、中、近的目標。在這個要求下，教師需要不斷提高教學藝術，不斷改進教學方法，從而實現自身能力的提高。

3.分層教學有利于素質教育的實施

素質教育是充分尊重學生身心發展和教育規律并通過科學有效途徑開發受教育者潛能，以完善和全面提高新一代公民素質為根本目的的教育。推行素質教育，就是要建構適應人的個性發展的教育體系。而分層教學、分類指導正是從適應人的個性發展為出發點，以因材施教為基本方法，以充分開發受教育者潛能為目的的教育策略，它是貫徹素質教育思想的有效途徑。因此說，分層教學、分類指導的教育策略是完全符合素質教育思想的。

4.分層教學有利于師生關系的融洽，推進教育和諧發展

分層教學的實施，改變了傳統授課“一刀切”的模式，不論優生和差生都各有所獲，都能夠體驗經過自身努力而獲得成功的喜悅。在分層教學體制下，學生的學生個性和情感的培養受到關注，分析解決問題的能力以及交流合作的能力得到提高，師生關系始終保持在和諧氣氛中。分層教學，體現了兼顧公平與高效的教育原則，體現了“以人為本”的思想，從而促進教育教學和諧進行。

分層教學以學生發展作為出發點，挖掘學生潛能，發展個性特長，是實施素質教育推進教育和諧發展的重要手段。但分層教學實踐中還存在以下問題：學生分層的標準難以制定；分層教學過程的管理難度大；教學評價方法有待進一步改進；增加了教師的負擔。

綜上所述，分層教學是將學生的個體差異視為一種可資開發利用的教育資源，在不打破班集體教學組織形式的前提下，融入個性化教學、個別化教學的理念，綜合考慮學生個性差異基礎上將學生分為若干層次，在教學目標、教學內容、教學途徑、教學策略以及教學評價等方面都有所區別，為學生創造多種嘗試、選擇、發展的條件和機會，不斷鼓勵學生進步，不僅使全體學生得到發展，而且也有利于素質教育的實施，和諧教育的發展。

參考文獻

[1]繆森.高中化學課堂分層教學探析[J]，教育科研，2008（６）.

[2]林秀平.提高分層教學實效促進全體學生發展[J]，新課程研究，２００８（６）.

[3]陳玉云.分層走班制——推進素質教育的新模式[J]，遼寧教育研究，2００３（１０）.

[4][前蘇聯]巴班斯基.教學教育過程最優化[M]，吳文侃譯.教育科學出版社，2001.

[5]李秉德.教學論[M]，人民教育出版社，2001.

[6]毛景煥.談針對學生個體差異的班內分組分層教學的優化策略[J]，教育理論與實踐，2０００（９）.

[7]李玉明.分層教學之管見[J]，教育探索，２００６（３）.

[8]張建忠.談“分層教學”的素質教育功能[J]，教育探索，２００４（５）.

[9]劉樹仁.試論分層遞進教學模式[J]，課程·教材·教法，２００２（７）.

作者單位 西南大學教育學院

（責任編輯 潘靜波）