學生的差異性是教師幸福的本源

魏興玲

[摘 要] 學生的差異性即參差多態是客觀存在的，每一個學生的生活世界是不同的，表現為智力結構體系、學習風格、人格氣質方面的差異。教師要在學生的差異性中獲得快樂的體驗，就要公平地對待學生的差異性，將教學回歸學生的生活世界，并在教學中實現與學生的交往，將整個課堂看做一個和諧自然的生態體系。

[關鍵詞] 差異性；情感體驗；教學

[中圖分類號] G422[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2009）02-0010-03

羅素說過：“須知參差多態乃是幸福的本源。”如同世界上沒有兩片相同的樹葉一樣，世界上更沒有兩個相同的人，每一個人的存在對于世界都是一道獨特的風景，每個人的一生都是對世界的一種獨特的體驗。既然人從出生開始就注定了與眾不同，那么教育理所當然應該為每一個人的獨特性與差異性服務。教師更應該在教育過程中發現每個學生身上的閃光點。這需要教師在自身情感體驗過程中去體會學生的差異性，在教學中塑造學生參差多態的人生。正如蘇格拉底所說：“每個人身上都有太陽，主要是如何讓它發光。”

一、學生的參差多態

課堂教學中，學生原有的個體差異是教學活動的起點，也是教師多種情感體驗的源泉。學生的差異性有多種表現方式。

1.每個學生的生活世界是不同的

我國著名教育學家陶行知先生提出了“生活即教育，社會即學校”的教育觀念。他在《生活教育的創立與成長》中指出：“教育不通過生活是沒有用的，需要生活的教育，為生活來教育，為生活而教育。”合作教育學的代表也深知：“兒童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受遠遠地丟在校門之外，懷著純而又純的學習愿望來到學校。”這種來自生活世界的教育不僅要關注學生的課堂學習，更要關注學生真實的生活世界對學生的“教育”，潛移默化的大環境造成了學生的參差多態。學生來自不同的家庭，也就是說從生命的起點開始，學生的差異就已經顯現出來了。家庭所處的居住區域和社會關系帶來的不同的社會文化、不同的習俗、不同的階層地位造就了學生的早期差異。

2.每個學生的智力結構體系是不同的

美國的心理學家霍華德·加德納提出的多元智力理論證明了這一點。他認為每個個體同時擁有相對獨立的8種智力，即言語—語言智力，音樂—節奏能力，邏輯—數理能力，視覺—空間智力，身體—動覺能力，自知—自省智力，交往—交際智力，自然智力。每個人身上的這8種相對獨立的智力在現實生活中并不是絕對孤立、毫不相關的，而是以不同方式、不同程度有機組合在一起，使得每個人的智力各具特點。例如，有的學生擅長理科知識的學習，有的學生擅長美術，有的學生擅長音樂。同時，即使是同一種智力，其表現形式也不一樣。例如同樣是學習美術的人，有的學生擅長油畫，有的學生擅長國畫。

3.每個學生的學習風格是不同的

現代教育心理學提出了以下幾種學習風格類型：

（1）場獨立型—場依附型學習風格

場獨立型者傾向于根據自己認為正確的標準去分析與判斷事物，在學習過程中具有較強的獨立與自主學習的能力；場依附型者往往依賴于外部參照系來進行學習，在學習過程中容易受到他人或同伴等外部因素的影響或干擾。

（２）視覺型—聽覺型學習風格

心理學研究發現在學生群體中除了極少數視覺學習風格與聽覺學習風格均衡和諧的學生在學習過程中占有明顯優勢外，大部分學生都處于視覺學習風格和聽覺學習風格失衡的狀態。

（3）趨同型—趨異型學習風格

在學習新的知識的過程中，趨同型學習能較為迅速地同化新的知識信息，并進行心理加工，最后內化為自己的認知結構；而趨異型學習者則傾向于將自己原來的認知結構與新接收的知識信息進行精確比較，善于尋找二者之間的差異。

（4）沖動型—反思型學習風格

沖動型學生往往根據部分信息或粗略信息就急于做出反應，學習速度較快但是不夠扎實；反思型學生則傾向于審慎思考問題，反應速度較慢，但是準確率高，知識扎實。

4.學生的人格與知識不同的

一些研究人格的心理學家提出了“大五”人格理論，描述了人格主要緯度的超級特點：開放性，責任感，外向性，宜人性和神經質。從這五個方面可以思考學生的人格，分析他們的情緒穩定性與責任感，是外向或者內向。研究氣質的科學家也對氣質作了分類。最著名的分類法由亞歷山大·切斯（Ａｌｅｘａｎｄｅｒ Ｃｈｅｓｓ）和

斯特拉·托馬斯（Ｓｔｅｌｌａ Ｔｈｏｍａｓ）提出的。他們認為氣質分為三個類型：易養型，通常情緒樂觀，能夠迅速建立常規，并容易適應新的體驗；難養型，通常反應消極，具有攻擊傾向，缺乏自我控制，而且接受新

體驗的速度較慢；發動緩慢型，不太活躍，多少有些消極，適應能力差，反應強度低。

二、如何從學生的參差多態中獲得快樂的

情感體驗

1.公平地對待學生的差異性

在以往的教學中，“教師對學業成績優異的學生和學業成績不良的學生在交往方式、交往時間、關注程度、期望水平、積極評價方面的差異，往往導致強者更強，弱者更弱的情況。還有部分學生既沒有優異的成績，也沒有張揚的個性，也沒有斑斑劣跡，只是靜靜地坐在教室的某個角落，常常被老師忽視。”教師對待學生的差異往往導致教學中的不公平。如上所述，學生有很多方面的不同之處，這就需要老師對他們的尊重與公平對待。對待智力差異，教師首先不能歧視智力較低的同學，其次要公平對待每一種智力，不能僅僅將擁有言語及邏輯智力這種能在應試教育中體現優越性的學生當作優等生，而對其他智力類型的學生不屑一顧，甚至認為其“不學無術”。其次，教師要根據不同氣質，人格的學生的不同學習風格，爭取在教學中能照顧到每一位同學。學生在課堂上有著起點和終點上的差異。教學活動不是消滅這種差異，也不是達到學生的完全一致，而是針對起點上的差異，采取合適的教學方式，使得學生在螺旋發展中發揚自己的長處，改正自己的缺點，在最后獲得更高層次的更為完美的差異性。

2.教學回歸學生的生活世界

如果將課堂比作海洋，那么學生就是發源于不同山峰，流經不同地方最后匯入海洋的河流。教學中不能只看到海洋，而忽視了源源匯入其中的河流。“既是人為，又是為人的教育，是一個充滿不確定性因素的復雜過程。不同的時空，各異的師生，無序的噪音，使得教學呈現出千差萬別，豐富多彩的面貌。” 要發現每一個學生的差異性，教師就必須將教學與學生的生活經驗聯系起來，教學應來源于學生的生活世界，又高于學生的生活世界。

3.將整個教學課堂當做一個和諧自然的生態系統

如果把課堂教學比作一個生態系統，它也需要在多樣性中尋找和諧。現代課程觀認為，課程是教師、學生、教材和環境四要素整合起來的生態環境，學生本身是課程資源要素之一，是課堂生態環境構建的主體，因而學生差異是課程教育教學資源中的重要因素。教育生態觀認為，人與人之間的不同乃是這個多樣性世界的自然，一切與我們不一致的人和觀點不僅都有權利存在，而且很可能對我們自己的發展有利，因為同那些與我們有差異的人或物對話，可以與我們相互作用，不斷生成新的東西，使我們的生活更加豐富多彩。社會需要不同層次多種類型的人才，“我們必須拋棄一個唬人但錯誤的觀念：不斷增長的差異性會自動地帶來社會緊張與沖突。一百個人中的每一個人都有自己的不同目標，那么他們之間就會進行交易和合作，進而形成共生關系，這對大家都更有益。只要有適當的社會安排，差異性會有助于形成一個安全和穩定的文明。”文明的創造就是在一個個差異的碰撞中進行的，教育作為文明的傳播者更是如此，教學作為教育的一個子系統，要鼓勵差異和良性競爭，實現學生的多樣化發展。

參考文獻

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作者單位 華東師范大學公共管理學院教育管理系

（責任編輯 潘靜波）