評“千古一帝”　品“神人”歷史

唐云波

[關鍵詞]人物評說，個性，神入

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457—6241(2009)07—0013—03

錢鐘書先生在《管錐編》中曾說“史家追述真人真事，每須遙體人情，懸想時事，設身局中，潛心腔內，忖之度之，以揣以摩，庶幾人情合理。”這段話帶給我們的教學啟示是：評價歷史人物或是事件，要盡量將之放在一定的歷史情景中加以體驗、理解與研究，以期實現和古人處于同一境界去神游冥想。那么，在教學實踐中，我們究竟要如何為學生提供恰當的情景，使課堂成為師生“神入”歷史的場所呢?近日，在編輯部的推薦下，有幸品讀了江蘇省東海高級中學趙士祥老師的《秦始皇》的教學設計，該設計以神游古今的方式引領教學，使學生在具體的歷史情景中憑借自己的情感、直覺、靈性等直觀地感受、體味、領悟歷史，是教師再度開發教學資源的一次有益嘗試。筆者不揣淺陋，圍繞該設計略作評述如下。

一、古樸典雅，歷史教學因“原始”而生趣

教學設計貴有創見，選修模塊的教學尤其如此。按《課程標準》的規定，選修課“旨在進一步激發學生的學習興趣，拓展學生的歷史視野，促進學生個性化發展”。所以從理論上來看，相比必修課的教學，選修課的設計無論是教學內容或是教學方法，都應有所不同。趙老師在《秦始皇》教學設計之初就意識到了選修課教學的特性。他首先對模塊、教材、學情進行了精準的分析：由于“歷史人物是特定時代的產物，并以其各自的個性和活動，從不同側面有力影響了人類歷史的發展進程”，所以教學設計該將秦始皇的“個性和主要活動展現出來，同時又不失時機地引導‘評說”。另外，類似秦統一建立中央集權制度等內容，學生耳熟能詳，“按照教科書講一遍，有簡單重復的‘燙剩飯之嫌”，加之“學生基本素質比較好”，所以嘗試運用“故事(細節)、材料和問題”的教學思路呼之欲出。趙老師的具體做法是：根據三個“突出”的原則(突出人物基本活動、人物性格、人物活動細節)選取八個故事(或史料)，以期在教學實施過程中，為學生提供更為廣闊的歷史圖景，培養其求真求實的學科思維能力。事實上，利用歷史原始文獻分析歷史事件或人物，是歷史研究的基本方法，也是現實高考注重材料分析的需要。然迫于各種限制，我們在很多時候將教科書的內容等同于歷史文獻。其實教科書說到底也不過是某些專家學者用文字符號表述他們心目中的歷史，如果我們在教學中只是充當二傳手的角色，將這樣的歷史拋授給學生，學生就很難到掌握歷史的真實，到達知識的彼岸。故筆者以為趙老師的這份設計具備優秀教學的品質之一，即在教學準備過程中，教師不是只看一本教科書或是一本教學參考，而是閱讀更多的史料、論文或是學術著作，以期使其教學最終達到沁人心脾、豁人耳目的境界。可以想見，趙老師這份獨具匠心的設計在實際教學中，定能激發學生的興趣與求知欲。

二、起承轉合，建構知識因科學而生效

新課改提倡建構主義的教學策略，主張以“以學生為中心”的教學方式，但這并不等同于否定教師在幫助學生建構知識過程中的重要作用。事實上，建構主義理論下的教學設計并非主張教師少講甚至是不講，而是關注教師講什么，怎么講。比如，教師是否能在講授的過程中，從學生的認知需要出發，創設恰當的情景，調動學生的求知欲，使學生感受到所學知識對自身經驗世界發展的重要性，樂意將其內化。又比如，教師是否能在講授時觀照到學生現有的知識結構，通過提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生朝有利于知識建構的方向發展。在筆者看來，《秦始皇》的教學設計就充分地體現了建構主義的這些設計理念。綜觀整個設計，可分四個板塊：第一個板塊“初看秦始皇”，實現“起”的教學功能。教師對學生耳熟能詳的“荊軻刺秦王”進行大量細節的補充，熟悉的情景讓學生快速進入歷史現場，陌生的細節配合簡潔的提問“秦始皇究竟是個什么樣的人”激發學生的求知欲，使之迫不及待地想對秦始皇進行更深一步的了解。第二個板塊“神入秦始皇”，在教學上實現“承”的功能。以“尉繚對秦始皇的評價是否正確”一問為契機，將時空切換到秦始皇的童年，使學生在了解其童年經歷后，進而理解秦始皇兇狠、殘暴等性格特征的根源所在，明白“隕石事件”“焚書坑儒”等系列行為背后的行事邏輯。值得一提的是，趙老師在設計這個板塊時，運用的是心理史學的精神分析理論，這是一個亮點，正是因為教師嘗試運用精神分析的方法，在選擇歷史情景時，采用多重時空交錯方式，全面立體地展現秦始皇的個性，方使學生思接千載，渴望進一步探尋歷史的幽微之處。第三個板塊“再看秦始皇”，話鋒輕巧一“轉”，將學生思維從負面評價秦始皇引領到正面評價秦始皇的歷史貢獻。這里無論是“秦如何開創中央集權體制”，還是進一步評價“秦始皇統一文字”的歷史功績，以及“鄭國渠”“法家思想”等史料的補充，都是在學生現有的知識結構基礎上，通過勾連新舊知識，使學生向構建新知識的方向升華。第四個板塊“評說秦始皇”，明揭題旨，以“合”結尾。在這個部分，趙老師精心為學生選取一些評點秦始皇的典型言論，順勢提出“你們怎評說秦始皇?說出你的根據”，這里實際上既是回扣第一板塊提出的問題，也是完成知識建構的最后一個步驟：學生在業已習得的知識經驗基礎上，勾勒出自己心目中的秦始皇。

三、鞭辟入里，歷史情景因思辨而活化

創設有效的情景是《秦始皇》案例的主要特色，但歷史情景創設的主要目的之一是為學生的探究活動服務，這里，筆者以為，學生的探究活動必須富有思維含量，才能服務于歷史思維能力的培養。在《秦始皇》教學設計之初，趙老師就意識到：教學應該更多地考慮加強思維含量，這一認識決定了設計的整體質素。在品讀該案例的過程中，筆者不時發現教師一些頗具思維含量的教學引導，例如：教師提問在“在電影《英雄》中，嬴政是個大英雄。怎樣看待人們對荊軻的評價呢?如果說嬴政是大英雄，兩個人都是英雄?認識的標準是不是不一樣?”教師這里希望運用歷史唯物主義的史觀引導學生認識到評價角度不同，結論就不一樣。再如：教師運用幾則具體的史實印證尉繚對秦始皇評價的準確性，從中培養學生的“證據”意識。還有對秦始皇所開創的中央集權制度，點出其“高效”的特征，從而升華至“好制度也會產生好效果”的結論。另外，談到秦始皇統一文字問題時，引導學生從民族文化的角度肯定秦始皇的貢獻。類似的閃光之處還很多，不逐一枚舉。事實上，選修一《中外歷史人物評說》，評說的既是歷史也是人性，這兩者都蘊涵著太多的復雜性，也由此包涵著許多可供思維與智慧創生、發展的資源。如英國史學家湯普森所說：“歷史學習，不是把焦點集中在歷史本身發生了什么上，而是要集中在我們如何具有對歷史的認識。”總之，我們教學的使命決不能僅圖花樣的翻新與表面的喧囂，因為歸根結底，歷史教學的本質應該是讓學生領悟并體會這門古老學科的思想性與厚重性，這才是歷史教學的真正魅力所在。

四、琢玉成器，教學設計經打磨方臻備

玉不琢，不成器，教學設計亦如此。如趙老師所言“這個設計僅是嘗試性的探索，尚未經過課堂教學實踐。”可以預想，歷經課堂實踐的打磨，該設計還將不斷調整以臻于至善。筆者不才，也想為這篇設計的進一步發展貢獻綿薄之力，談兩點想法，或許過于理想化，僅供趙老師和讀者參考。第一，優秀的教學設計需要具備內在的靈魂。筆者以為一個好的教學設計往往魂系一種教學理念、一種史學精神或者是一種研究方法。擁有靈魂的教學設計方能彰顯生命的活力與整體的張力。就《秦始皇》這一課而言，不妨就將“根據史料評價歷史人物”作為魂系全篇設計的宏旨，設計中已有的板塊實際是教師的示范，引導學生認識，可以根據哪些史料以及如何運用它們評價歷史人物，當然，如果條件允許，教師所提供的史料來源還可以更加豐富一些。接下來的步驟，教師可以放馬馳騁，激發學生想象，為使人物評價更加全面，我們還可以發掘一些怎樣的史料，為什么?最后師生一起歸納升華，我們可以從哪些方面評價歷史人物，為了印證我們的評價，怎樣尋找證據且運用之。第二，優秀的教學設計須有“精氣神”。前面提及教學設計因有靈魂而被賦予生命，而賦有生命力的教學設計還須展現精、氣、神，也即教學應由內地散發一種清爽的活力與光芒。《秦始皇》一課設計內容豐富，信息含量大，在四十五分鐘的教學實踐中，課堂效果要達到“神清氣爽”的境界，恐怕還得對已選擇的史料進行取舍。筆者以為趙老師所選取的八個故事(或材料)還可進行順序調整與優化整合，在四大板塊中，分別選取最典型的材料、采用最恰當的提問，引導學生思考該部分最核心的問題即可。

當然，在具體實踐中，永遠不可能有最好的萬靈法則，我們只能在不斷探索中尋找更適合的方法。謹以此與同道者共勉。

【責任編輯任世江】