場(chǎng)域理論對(duì)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的啟示

陳海艷 書生

1 目前中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)存在的問題

1.1 部分教師學(xué)員反映培訓(xùn)缺乏實(shí)用性培訓(xùn)初期,部分教師學(xué)員覺得培訓(xùn)內(nèi)容缺乏實(shí)用性,脫離實(shí)際,產(chǎn)生一種抵觸情緒。盡管當(dāng)時(shí)主講教師可以通過一些方法說(shuō)服他,讓其接受,但是很難真正地讓其信服,因而難以讓其從心理上接受培訓(xùn)。這種情緒很可能會(huì)影響其以后的培訓(xùn)學(xué)習(xí),對(duì)于培訓(xùn)本身來(lái)說(shuō)也無(wú)疑是一種障礙。

1.2 培訓(xùn)中教師學(xué)員認(rèn)真投入,培訓(xùn)后實(shí)際應(yīng)用情況不樂觀在培訓(xùn)過程中,教師學(xué)員積極參與,與同伴交流,能認(rèn)真完成培訓(xùn)任務(wù)。然而從目前的情況來(lái)看,一線教師的教育技術(shù)的應(yīng)用情況并不樂觀。培訓(xùn)后,筆者通過和教師學(xué)員交流了解到:培訓(xùn)后的教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)普遍存在的問題,主要表現(xiàn)在缺乏應(yīng)用意識(shí),也不知道如何加以應(yīng)用。

導(dǎo)致上述問題的原因來(lái)自多方面,從培訓(xùn)自身來(lái)反思,目前的培訓(xùn)缺乏與教師原有工作經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系,教師在培訓(xùn)中難以切身感受到培訓(xùn)內(nèi)容在實(shí)際工作中的具體應(yīng)用。因此,在培訓(xùn)過程中,教師學(xué)員的學(xué)習(xí)在一定程度上脫離其原有經(jīng)驗(yàn),更缺乏和具體予以聯(lián)系的思考,因而培訓(xùn)結(jié)束后,難以將培訓(xùn)所學(xué)予以遷移應(yīng)用。

2 場(chǎng)域理論的主要觀點(diǎn)

享譽(yù)世界的法國(guó)社會(huì)學(xué)家布爾迪厄在其《實(shí)踐的邏輯》一書中,提出化解社會(huì)學(xué)中主觀主義和客觀主義兩元對(duì)立的場(chǎng)域理論。在場(chǎng)域理論中,布爾迪厄提出場(chǎng)域、慣習(xí)和實(shí)踐的概念,并且用場(chǎng)域和慣習(xí)來(lái)解釋實(shí)踐。

布爾迪厄的場(chǎng)域理論認(rèn)為:場(chǎng)域是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)空間,是現(xiàn)代社會(huì)世界高度分化后產(chǎn)生出來(lái)的一個(gè)個(gè)“社會(huì)小世界”,是客觀的關(guān)系系統(tǒng),如經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域、文學(xué)場(chǎng)域、權(quán)力場(chǎng)域等;場(chǎng)域的邊界是經(jīng)驗(yàn)的,場(chǎng)域間的關(guān)聯(lián)是復(fù)雜的[1]。

在場(chǎng)域里活動(dòng)的行動(dòng)者是有知覺、有意識(shí)的人,每個(gè)場(chǎng)域都有屬于自己的“性情傾向系統(tǒng)”,即慣習(xí);每個(gè)慣習(xí)只能在場(chǎng)域中存在,并且每個(gè)慣習(xí)和產(chǎn)生它的場(chǎng)域是對(duì)應(yīng)的關(guān)系。由于場(chǎng)域是分為不同類型或不同形式的,慣習(xí)也不例外;因此不同的場(chǎng)域有不同的慣習(xí),把此場(chǎng)域形成的慣習(xí)簡(jiǎn)單地“移植”到彼場(chǎng)域中去必然會(huì)造成不合拍的現(xiàn)象。此外,場(chǎng)域和慣習(xí)之間不是簡(jiǎn)單的“決定”與“被決定”關(guān)系,而是一種通過實(shí)踐為中介的“生成”或“建構(gòu)”的動(dòng)態(tài)關(guān)系。社會(huì)行動(dòng)者一旦進(jìn)入某個(gè)場(chǎng)域,必須表現(xiàn)出與該場(chǎng)域相符合的行為,使用該場(chǎng)域中特有的表達(dá)代碼,即表現(xiàn)出符合該場(chǎng)域的“慣習(xí)”。慣習(xí)在潛意識(shí)的層面上發(fā)揮作用。慣習(xí)還包括個(gè)人的知識(shí)和對(duì)世界的理解,這就造成與現(xiàn)實(shí)世界的“分離”,因?yàn)閭€(gè)人知識(shí)有一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界重構(gòu)的力量。對(duì)于一個(gè)人的不同成長(zhǎng)階段,知識(shí)類型是發(fā)展的,慣習(xí)也不是固定不變的[2]。

3 場(chǎng)域理論對(duì)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的啟示

場(chǎng)域理論遷移到教育中對(duì)教育場(chǎng)域進(jìn)行分析,教育場(chǎng)域是包含了教育者、受教育者以及其他教育參與者之間所形成的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。對(duì)于教育場(chǎng)域的主要行動(dòng)者教師來(lái)說(shuō),在特定的教育教學(xué)場(chǎng)域,教師會(huì)逐漸表現(xiàn)出一定的慣習(xí);脫離特定的場(chǎng)域,這一慣習(xí)就表現(xiàn)不出其本有的屬性。因此,在脫離特定的教育教學(xué)場(chǎng)域后,教師很可能意識(shí)不到自己的一些行為,以及行為背后的原因。如果試圖全面了解教師在特定場(chǎng)域的慣習(xí),只有把他置身于相對(duì)應(yīng)的場(chǎng)域中。

借鑒場(chǎng)域理論,欲解決目前教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)所存在的問題,可以結(jié)合教師日常熟悉的工作場(chǎng)景,將教師的工作實(shí)際和培訓(xùn)內(nèi)容結(jié)合起來(lái)開展培訓(xùn)。全國(guó)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的培訓(xùn)目標(biāo)是在教師原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,構(gòu)建教育技術(shù)能力,以使其教學(xué)行為和信息化的教育教學(xué)場(chǎng)域相匹配,使其和諧。因此,要全面把握教師現(xiàn)有的教學(xué)行為以及分析行為背后所秉持的教育教學(xué)理念,也只有將教師置身于特定的場(chǎng)域中,全面了解教師的原有慣習(xí),在對(duì)現(xiàn)有行為進(jìn)行客觀系統(tǒng)的基礎(chǔ)上,判斷其行為、習(xí)慣等是否合理,是否與現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境和諧,進(jìn)而根據(jù)需要通過培訓(xùn)予以適當(dāng)引導(dǎo)。同時(shí),將培訓(xùn)內(nèi)容也融入教師的日常教學(xué)中,讓教師在其熟悉的“教學(xué)場(chǎng)域”中熟悉新內(nèi)容,學(xué)習(xí)新知識(shí),創(chuàng)生新經(jīng)驗(yàn)。

在具體的操作上,培訓(xùn)主講教師可以以活動(dòng)的形式開展工作場(chǎng)景式培訓(xùn),讓教師在熟悉的工作場(chǎng)景中再現(xiàn)已經(jīng)重復(fù)了無(wú)數(shù)次的教學(xué)行為、習(xí)慣等,通過教師的參與,將原有的“慣習(xí)”展現(xiàn)出來(lái)。一方面,在主講教師和其他教師學(xué)員的監(jiān)督下,可以糾正或者調(diào)整教師現(xiàn)有的不當(dāng)?shù)男袨榱?xí)慣,更新其教育教學(xué)觀念;另一方面,使培訓(xùn)內(nèi)容借助于客觀的場(chǎng)景情境得以被教師學(xué)員應(yīng)用實(shí)施,通過融入一些手段(及時(shí)反饋、創(chuàng)生矛盾、提出問題等)來(lái)針對(duì)教師的“慣習(xí)”予以干預(yù),在場(chǎng)景中滋生出新問題,使其產(chǎn)生行為改變的需求。同時(shí),主講教師在教師學(xué)員解決問題的過程中給以引導(dǎo),使其在解決問題、完成活動(dòng)任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)、應(yīng)用培訓(xùn)內(nèi)容,培養(yǎng)其應(yīng)用意識(shí),為培訓(xùn)后的遷移應(yīng)用提供支持。

參考文獻(xiàn)

[1]道靖.場(chǎng)域論下的教師教育轉(zhuǎn)型[J].中國(guó)成人教育,2008(11):32-33

[2]李全生.布迪厄場(chǎng)域理論簡(jiǎn)析[J].煙臺(tái)大學(xué)學(xué)報(bào):哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2002(2):146-150