場域理論對教師教育技術能力培訓的啟示

陳海艷 書生

1 目前中小學教師教育技術能力培訓存在的問題

1.1 部分教師學員反映培訓缺乏實用性培訓初期,部分教師學員覺得培訓內容缺乏實用性,脫離實際,產生一種抵觸情緒。盡管當時主講教師可以通過一些方法說服他,讓其接受,但是很難真正地讓其信服,因而難以讓其從心理上接受培訓。這種情緒很可能會影響其以后的培訓學習,對于培訓本身來說也無疑是一種障礙。

1.2 培訓中教師學員認真投入,培訓后實際應用情況不樂觀在培訓過程中,教師學員積極參與,與同伴交流,能認真完成培訓任務。然而從目前的情況來看,一線教師的教育技術的應用情況并不樂觀。培訓后,筆者通過和教師學員交流了解到:培訓后的教學實踐是一個普遍存在的問題,主要表現在缺乏應用意識,也不知道如何加以應用。

導致上述問題的原因來自多方面,從培訓自身來反思,目前的培訓缺乏與教師原有工作經驗的聯系,教師在培訓中難以切身感受到培訓內容在實際工作中的具體應用。因此,在培訓過程中,教師學員的學習在一定程度上脫離其原有經驗,更缺乏和具體予以聯系的思考,因而培訓結束后,難以將培訓所學予以遷移應用。

2 場域理論的主要觀點

享譽世界的法國社會學家布爾迪厄在其《實踐的邏輯》一書中,提出化解社會學中主觀主義和客觀主義兩元對立的場域理論。在場域理論中,布爾迪厄提出場域、慣習和實踐的概念,并且用場域和慣習來解釋實踐。

布爾迪厄的場域理論認為:場域是一個相對獨立的社會空間,是現代社會世界高度分化后產生出來的一個個“社會小世界”,是客觀的關系系統,如經濟場域、文學場域、權力場域等;場域的邊界是經驗的,場域間的關聯是復雜的[1]。

在場域里活動的行動者是有知覺、有意識的人,每個場域都有屬于自己的“性情傾向系統”,即慣習;每個慣習只能在場域中存在,并且每個慣習和產生它的場域是對應的關系。由于場域是分為不同類型或不同形式的,慣習也不例外;因此不同的場域有不同的慣習,把此場域形成的慣習簡單地“移植”到彼場域中去必然會造成不合拍的現象。此外,場域和慣習之間不是簡單的“決定”與“被決定”關系,而是一種通過實踐為中介的“生成”或“建構”的動態關系。社會行動者一旦進入某個場域,必須表現出與該場域相符合的行為,使用該場域中特有的表達代碼,即表現出符合該場域的“慣習”。慣習在潛意識的層面上發揮作用。慣習還包括個人的知識和對世界的理解,這就造成與現實世界的“分離”,因為個人知識有一種對現實世界重構的力量。對于一個人的不同成長階段,知識類型是發展的,慣習也不是固定不變的[2]。

3 場域理論對教師教育技術能力培訓的啟示

場域理論遷移到教育中對教育場域進行分析,教育場域是包含了教育者、受教育者以及其他教育參與者之間所形成的客觀關系網絡。對于教育場域的主要行動者教師來說,在特定的教育教學場域,教師會逐漸表現出一定的慣習;脫離特定的場域,這一慣習就表現不出其本有的屬性。因此,在脫離特定的教育教學場域后,教師很可能意識不到自己的一些行為,以及行為背后的原因。如果試圖全面了解教師在特定場域的慣習,只有把他置身于相對應的場域中。

借鑒場域理論,欲解決目前教師教育技術能力培訓所存在的問題,可以結合教師日常熟悉的工作場景,將教師的工作實際和培訓內容結合起來開展培訓。全國中小學教師教育技術能力培訓的培訓目標是在教師原有的教學經驗基礎上,構建教育技術能力,以使其教學行為和信息化的教育教學場域相匹配,使其和諧。因此,要全面把握教師現有的教學行為以及分析行為背后所秉持的教育教學理念,也只有將教師置身于特定的場域中,全面了解教師的原有慣習,在對現有行為進行客觀系統的基礎上,判斷其行為、習慣等是否合理,是否與現有的學習環境和諧,進而根據需要通過培訓予以適當引導。同時,將培訓內容也融入教師的日常教學中,讓教師在其熟悉的“教學場域”中熟悉新內容,學習新知識,創生新經驗。

在具體的操作上,培訓主講教師可以以活動的形式開展工作場景式培訓,讓教師在熟悉的工作場景中再現已經重復了無數次的教學行為、習慣等,通過教師的參與,將原有的“慣習”展現出來。一方面,在主講教師和其他教師學員的監督下,可以糾正或者調整教師現有的不當的行為習慣,更新其教育教學觀念;另一方面,使培訓內容借助于客觀的場景情境得以被教師學員應用實施,通過融入一些手段(及時反饋、創生矛盾、提出問題等)來針對教師的“慣習”予以干預,在場景中滋生出新問題,使其產生行為改變的需求。同時,主講教師在教師學員解決問題的過程中給以引導,使其在解決問題、完成活動任務的過程中學習、應用培訓內容,培養其應用意識,為培訓后的遷移應用提供支持。

參考文獻

[1]道靖.場域論下的教師教育轉型[J].中國成人教育,2008(11):32-33

[2]李全生.布迪厄場域理論簡析[J].煙臺大學學報:哲學社會科學版,2002(2):146-150