教育技術評價的不同取向及其融合

曹賢中 鄭忠梅 王 鋒 馬 慧

摘要 考察教育技術領域中的評價活動表明,教育技術評價存在科學主義取向與人文主義取向、內部評價與結果評價、形成性評價與總結性評價、主體多元評價與主體單一評價等方面的不同取向。對業已存在的基本取向進行融合是現代教育技術評價的應然選擇。

關鍵詞 教育技術評價;取向;融合

中圖分類號:G40-057 文獻標識碼:B 文章編號:1671-489X(2009)33-0005-02

Several Orientations and Integration of Educational Technology Assessment//Cao Xianzhong, Zheng Zhongmei, Wang Feng, Ma Hui

Abstract This paper analyzes several orientations of educational technology assessment: Scientistic Approach and Humanistic Approach, intrinsic evaluation and pay-off evaluation, formative evaluation and summative evaluation, pluralism subject evaluation and sole subjectivity evaluation. And the paper argues that integration of these orientations is the tendency of the modern educational technology assessment.

Key words educational technology assessment; orientations; integration

Authors address School of Educational Science Technology, Huanggang Normal University, Huanggang, Hubei, 438000, China

1 引言

評價是教育技術的一個重要范疇,教育技術領域中的評價是對計劃、教學產品、項目、過程、目標或課程的質量、有效性或價值的判斷[1],它對于教育教學系統質量判定和優化具有十分重要的意義。然而,教育技術領域研究者對評價范疇研究并不多,雖然人們就微觀層次的評價問題作過有益討論[2-4],但抽象性與系統性略顯不足,缺乏應有的理論指導。對已有的教育技術評價實踐進行總結與梳理,提煉、探索教育技術學視域中評價特有的一般規律,對于教育技術評價理論與實踐的健康發展具有十分重要的意義。

教育技術評價作為教育評價的子范疇,在本質上仍然是一種價值判斷活動,是在事實判斷的基礎上,對教學過程和教學資源進行價值評判的過程。所謂事實判斷,是對事物的現狀、屬性與規律的客觀描述,所反映的是客體各要素之間與客體之間的關系,體現為“用系統的方法搜集和分析信息資料”[5]。價值判斷所反映的是主體與客體需要之間的一種價值關系,它包含著人的需要,表現出明顯的主體間的差異性。教育技術領域中的評價活動,也明顯存在這樣的問題。不同的評價主體,無論對評價對象作出何種決定,他們在進行教育技術評價活動時必然會表現出某種基本取向,持不同取向的評價者會采取不同的評價態度、手段、技術和方法。因此,分析和討論這些基本取向的內涵與實質,對于促進教育技術評價實踐無疑具有十分重要的意義。

2 教育技術評價若干取向分析

2.1 科學主義取向與人文主義取向科學主義取向和人文主義取向可以被認為是評價連續體上相對立的兩端?？茖W主義傾向的人借用自然科學的種種量化研究方法,努力將教育技術評價納入科學的范疇,為追求科學化和客觀化,評價的可操作性成為至關重要的一點。這種取向堅信真正的實驗,評價應更多采用實驗處理的方式。為了使評價結果具有信度和效度,必須控制系統以外的各種變量,以免干擾人們了解實驗處理與實驗結果之間的關系。教育技術由于受行為主義、媒體理論的影響,在教育技術評價方面,尤其是早期評價活動,也主要堅持這一傾向。

人文主義取向的人則認為實驗是無法接受的,認為社會現象很復雜,把整體切割開來分別加以研究是不符合實際的。他們堅持自然主義的個案研究,因為人類行為表現都是與特定情境聯系在一起的,要了解它們,就應將它們置于其原來的情境之中。采取這種評價取向的人所分析的材料大多是定性的,通過與參與者的交談和討論所獲得的材料,也可用作評價的依據。所以,他們更多的是采取對實際情形的文字描述,而不是數據分析。

2.2 內部評價與結果評價評價者有時只關注評價對象本身,有時則可能只關注評價活動實施后的結果。通常前一種稱為“內部評價”,這種評價準則通常都直接指向對象本身。下面以教學設計的評價為例來說明。當評價教學設計方案時,內部評價只試圖回答這樣一個問題就可以了:“這個方案好在哪里?”教學設計評價者就教學設計過程包括的特定內容、教學內容的正確性、教學策略的選擇、教學資源的質量等來評價教學設計本身的價值。內部評價是基于這樣的假設:如果教學設計、組織得很好,并有可靠的基礎,就有可能在促進學生學習方面是有效的。

盡管評價者從事這種內部評價的理由是顯而易見的,但也有人持反對意見。他們關注的是“教學是否達到目標”的問題,即把重點放在考察教學的結果上,這稱為“結果評價”。這種評價取向一般是通過對前測與后測之間、實驗組與控制組之間的差異來作出判斷。

2.3 形成性評價與總結性評價形成性評價是指在活動過程中,評價活動本身的效果,用以調節活動過程,保證目標實現而進行的評價。這種評價是一種過程評價,能及時獲取反饋信息,適時調節控制,以縮小工作過程與目標之間的差距;同時,通過評價,研究工作進程,總結經驗教訓,可以及時改進工作。它要求在活動的各個階段不時地收集信息,以便在實施前加以修正。形成性評價尤其適用于指導教育教學活動的微調?？偨Y性評價是在某項活動告一段落時,對最終成果作出價值判斷,也就是以預先設定的教學目標為基準,對評價對象實現目標的程度,即最終取得的成績進行評價?？偨Y性評價是一種事后評價,目的是獲得對對象的一個“整體”的看法。

2.4 多元主體評價與單一主體評價教育技術評價主體在評價活動中控制著評價活動的目的、方向及進程,對確定評價對象、制定評價標準、選擇評價方法等起著關鍵性的作用。因此,合理確定教育技術評價的主體并有效發揮其功能,是評價活動成功的重要保證。

就教育評價而言,最初評價的主體是單一的。美國教育家泰勒領導的著名的“八年研究”首次正式組織教育評價項目,所采取的“目標導向的評價模式”就是典型的單一主體評價模式。其評價的主體主要是教育評價專家,教育評價專家根據社會對教育的要求確定教育評價的目的、標準、對象并具體操作評價過程。后來隨著各國政府對教育控制的加強,教育評價主體主要由教育行政部門來擔任。受此影響,我國所進行的教育技術評價活動也主要是這種模式。

這種行政控制的主體單一的評價模式有很多弊端,如指導性不強、效度不高、信度不高等。由于這些弊端的存在,人們開始關注教育技術評價主體的多元性,力爭把評價信息的使用者、教育教學活動、方案、資源等的相關利益者、教育活動的參與者等都納入評價主體中來。評價主體的多元化取向改變了過去評價者與被評價者的對立關系,雙方本著促進評價對象發展、提高的目的,相互合作,有利于營造民主、和諧的評價氛圍。

3 走向融合:現代教育技術評價的應然選擇

以上各種取向,表面上看是教育技術評價者們的喜好不同造成的,實質則是反映了時代對教育的不同要求,是時代特征在教育技術評價活動中的映像,因此,有效的教育技術評價活動,離不開對時代特征的準確把握。在知識經濟時代,智力資本是最重要的生產要素和核心資源;知識激增的速度不斷加快,要求人們要有適應變化與創新的能力;社會的分工越來越細,每個人的所知和所能非常有限,這就決定了人們在勞動和知識的生產、利用時需要彼此協作;知識經濟時代的科學范式走向非決定論。非決定論認為人類的思維和行為是一種非常復雜、動態變化的現象,系統是開放性和非線性的,在系統的運行過程中,會遭受種種難以預測的、偶發的變數和干擾,因果關系是難以確定性地預測的。

面對知識經濟時代的要求,現代教育技術評價應對以上基本傾向進行融合。在實際的評價實踐中,應權衡利弊,綜合運用,不同階段使用不同取向的評價模式,或幾種不同模式混合應用,以達到揚長避短的目的,對教育方案、系統、教學過程和資源作出全面有效的評價。

1)現實中的教育技術評價應是在人文主義與科學主義2個傾向中間的某一點上。舉例來說,當要評價學生解決實際問題的能力,如果是科學主義傾向的人則一般要進行對比測驗或設計精確的評價量表,但問題解決能力涉及學生綜合素質,僅憑幾個“數字”量表或測驗是難以評價的。就筆者的實踐看,對于劣構問題解決的評價而言,采用“任務驅動式”的評價模式是有效的,即通過創設某一情景,設計真實性的任務,用任務驅動學生自己提出問題、分析問題并探究解決問題的辦法和途徑,通過觀察或者分析學生的應答信息和真實表現,進而對學生的學習結果,特別是解決劣構問題的能力(探究的能力)進行價值判斷。這個評價過程中有定量的測評,但更多的是觀察、描述等人文主義傾向的評價方式。

2)為克服結果評價只關注短期結果的弊病,應更多關注內部評價。內部評價取向者認為最好直接考察評價對象相關材料,而不只是去看結果。考慮到目前測驗工具和評分程序的缺陷,內部評價也不是沒有道理的。運用內部評價對學習資源與學習過程進行評價時要充分注意專家評價意見,可以讓相關專家對相關材料、程序等進行考察評估。當然,目標用戶的評價意見也應作為參考。

3)既要充分重視形成性評價對教學方案、教學過程與教學資源的微調作用,也不可忽視總結性評價的“整體”評判作用?，F代教育評價在具體的教育評價活動中都體現著評價過程的形成性的特點。評價的目的不是“區分”,而是促進“轉變性發展”[6]。如教學資源評價,更主要的是幫助改進教學資源,并以小單元的形式呈現,以便對每個單元進行單獨評價和改進。學生評價不再是根據終結性評價的結果對學生進行分等、鑒定、獎懲的工具,而是通過了解學生信息,改進教育教學活動,促進全體學生全面長期發展的過程。

4)視情況采取單一或多元主體評價模式。教育技術評價主體的多元化主要體現在包括被評價者在內的相關人員都參與評價,它不僅改變以往的對立關系,加強信任與合作,評價也不是權威和外部控制的。評價應建立在主體之間互識和共識的基礎上,通過自組織的關系而協調展開,充分體現個體需要的多元價值取向。

參考文獻

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