運用行為習慣量化積分制矯正中職生不良行為的實踐與研究

簡介:馬宇民，宜興市成人教育職業教育研究室，中學高級教師。

摘要:文章剖析了中職學生不良行為產生的原因及具體表現，表述了行為習慣量化積分制的概念、實施的方法及理論依據，并闡述了在這一自主教育模式下對相同的對象進行對比研究所取得的成果及相應的結論。

關鍵詞:行為習慣;量化積分;自我管理

隨著持續的普高熱及初中畢業生生源的逐年減少，一批在初中時就被稱為“問題學生”的生源進入中職，他們的不良行為對整個群體、學校、家庭乃至社會產生了一定的危害。作為中等職業學校一項最基礎的工作——德育工作，對學生不良行為的疏導與矯治迫在眉睫。明確學生不良行為發生的現狀，分析社會、家庭、學校教育等外部因素及學生認知和心理因素，遵循情感性、激勵性、自主性、針對性、及時性、反復性和疏堵結合、循序漸進的原則，構建并有效運作行為習慣量化積分制，實施由目標、內容、途徑、方法、評價等要素構成的不良行為疏導與矯治的機制，能有效地轉化學生不良行為。

透過表象 析原因

據《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》第14條、第15條之規定，不良行為主要有下列類型:(1)曠課、夜不歸宿;(2)攜帶管制刀具;(3)打架斗毆、辱罵他人;(4)強行向他人索要財物;(5)偷竊、故意毀壞財物;(6)參與賭博與變相堵博;(7)觀看、收聽色情、淫穢的錄像制品、讀物等;(8)進入法律、法規規定未成年人不適當進入的營業性歌舞廳等場所;(9)吸煙、酗酒;(10)其他嚴重違背社會公德的不良行為;(11)校園常見的其他不良行為，如交友不慎、抽煙、惡意損壞公物等。針對上述十一種不良行為，筆者于2007年年初對宜興市某職業學校高一年級的某班分類做了問卷調查(見表1)。

從上表中可以看出:(1)學生主要不良行為可以劃分為二類:一是違紀行為，如曠課、夜不歸宿、惡意損壞公物、考試作弊、抽煙、沉迷于網吧、游戲或違反學生安全規則等行為;二是嚴重違紀甚至違法行為，如打架、斗毆、賭博、偷竊、涉嫌敲詐等;(2)不良行為的發生頻率相對較高的是:打架、賭博、抽煙、考試作弊這四項。

人的行為到底受哪些因素支配?筆者通過對學生不良行為現狀的調查，結合平時工作過程中對學生及外部環境因素的了解分析，我們認為職高學生不良行為的成因主要有兩大類。

1.外部環境

(1)社會環境不良因素的影響。

職高學生的年齡范圍基本上在16～19歲，其生理已漸趨成熟，認識和情感也有了飛速的發展。他們思想活躍，容易接受新事物，形成新觀念，但同時又缺乏知識經驗，社會閱歷膚淺，只能以個人的管孔之見、零碎的感知去認識和評價復雜的社會現象，易受社會環境中不良因素的影響。

(2)學生間不良人際交往的影響。

職高學生具有強烈的交友心理。經常有不良行為的學生容易形成小團體，出現“落后群體”積聚交友的現象，各自的不良習氣相互感染，不良行為惡性膨脹。

(3)家庭教育失當的影響。

不少家庭容易出現以下幾種情況:①嬌慣:對孩子每一個愿望和要求都百依百順，孩子想要怎樣就怎樣，使孩子從小養成任性、以自我為中心、稱王稱霸的壞習慣;②專制:家長對孩子要求過高，嚴格控制和支配孩子，不許孩子有不同的意見和行動，動不動就訓斥、體罰和打罵;③放任:家長只顧自己賺錢，以為賺了錢給子女就是父母最大的職責，或是對子女的教育自己無能為力，在家里對孩子放任自流。讓子女就讀職業高中，就是想要學校老師管教。

(4)個別教師不正確甚至錯誤的措施態度。

學校教育中個別教師一些不正確、甚至錯誤的措施、態度和方法都是學生產生不良行為的間接誘因。具體有:①對學生缺乏愛心:把培養學生等同于零件加工，不主動了解學生也不尊重學生，教育的方法和態度是命令的、強制的、簡單粗暴式的，動輒就訓斥，甚至搞變相體罰。②缺乏正確的教育理念:重智育輕德育，以學科成績、技能水平統領一切，對學習成績、技能水平明顯落伍的學生不聞不問，放任自流，這一現象在目前初中段教育中顯得尤為突出，使一部分學生帶著不良行為習慣進入職業高中。③方法偏頗:忽視學生的年齡和心理特征，對學生要求失度，忽視學生的心理需要，采用成人化的教育方式和要求對待學生。④教師本身缺乏身教:極個別教師自身缺乏修養，急躁粗暴，好發脾氣，對自己的行為不檢點，對學生不公平、無耐心，引起學生的逆反心理。

2.自身因素

(1)自卑、厭學心理。

一些學生進入職業高中學習，是家長的強制意愿。這些學生對學習無興趣、基礎差，主觀上又怕苦，成績往往不理想，只求混一張文憑而已，久而久之產生了很強的自卑感與厭學心理，很容易把注意力轉移到學習以外的地方，引發不良行為的產生。

(2)畸形的自尊心理。

由于學習差、表現差，因此他們在群體中不被重視、沒有地位。盡管他們不注意尊重別人，但仍有強烈的被尊重的需要。因此若他人對其言行稍有不尊，就會采取攻擊性行為;有時為了吸引他人的注意，求得可憐的、畸形的自尊，便以出格的行為來顯示自身的存在。

(3)盲目的從眾心理。

由于心理特征的不穩定性，往往表現出優柔寡斷，自信心差、判斷力不強的弱點。看見別人穿戴很時髦，就對自己的樸素感到寒酸;發現別人談戀愛，會為自己仍在“安守本份”嘆息。

(4)逆反、疑懼心理。

職高學生思維方式、思維視角已越出單一化的正向思維，向逆向思維和多向思維方向發展，成人意識、獨立意識不斷加強。行為不良學生經常會覺得家長、老師不理解他們，較多地受到指責、批評，對老師的教育容易出現懷疑、刻意回避、反感甚至在行為上背離，形成逆反、疑懼心理。

受以上這些心理支配，行為不良學生往往不能認識正確的自我，而進行錯誤的、不現實的自我設計，導致超越客觀的自我評價，加上自我控制能力的薄弱，必然形成一種以自我為中心的價值觀念，使自我價值同社會價值尖銳地對立起來，往往容易出現越軌行為。

構建模式 尋對策

根據中職學生不良行為產生的原因，筆者認為，通過構建行為習慣量化積分制來逐步矯正學生的不良行為是一個有效舉措。

1.概念的界定

所謂行為習慣量化積分制是指在全面實施素質教育的前提下，以學生的發展為根本目的，以培養學生良好的行為習慣為目標，以固定值(80分)為基數，把它分為思想表現、行為習慣等若干個方面，在各方面又制訂若干個因進步提高而加分，因退步甚至出錯而扣分的量化加、扣分制度，并把學年的總成績作為評定學生行為習慣優、良的標準。

2.運行的具體模式

以80分(良好)為每位學生的起始分(即剛開始就把每位學生的行為習慣定在良好階段)，在學習過程中，因始終沒有不良行為的產生而加10分，有不良行為產生則視輕重按照《加扣分細則》而扣分，并在以后的過程中因表現突出而繼續加分，在學期結束時根據其獲得的分數判定相應的行為等級，其中尤其要注意學生在此過程中的反復行為。(見圖1)

3.理論依據

(1)實施行為習慣量化積分制，它首先淡化了教育結果，更重視教育過程，提高了德育的針對性、實效性和可操作性。德育工作最忌“假、大、空”。在學校德育工作中，無論是滲透性德育，還是灌輸性德育其過程都表現為教育者在一定的環境下，根據受教育者思想品質形成發展規律，運用有效的方法手段，把社會對受教育者提出的道德規范轉化為受教育者個體道德，而該制度的實施正符合這樣的要求。

(2)該制度的構建，有效地改變了德育的評價方式，體現了評價主體的多元化，評價就其實質來講，乃是一種監控機制。這種反饋監控機制包括“他律”與“自律”兩個方面。所謂“他律”是以他人評價為基礎的，“自律”是以自我評價為基礎的。每個人素質生成都經歷著一個從“他律”到“自律”的發展過程，經歷著一個從學會評價他人到學會評價自己的發展過程。實施他人評價，完善素質發展的他人監控機制很有必要。每個人都要以他人為鏡，從他人這面鏡子中照見自我。但發展的成熟、素質的完善主要建立在自律的基礎上，是以素質的自我評價、自我調節、自我教育為標志的。因此要改變單純由教師評價的現狀，提倡評價主體的多元化，把教師評價、同學評價、家長評價及學生的自評相結合。尤其要突出學生的自評，提高他們的自我認識、自我調節、自我評價的能力，增強反思意識，培養健康的心理。

持之以恒 見成效

通過實施行為習慣量化積分制，筆者于2008年期初再次對該校該班的學生進行同類型的問卷調查，其現狀見表2:

從統計情況來看，學生的不良行為已于實驗前相比大為減少，其“自律”意識明顯加強，嚴重的“偷竊”行為已完全避免，收到了良好的“自我控制、自我教育”的效果。這從以下的幾個具體的案例中也能印證:

案例一:某男生因多次打架被留校察看處分，他記恨班主任，認為是班主任跟自己過不去。在一次課外活動中因打籃球不慎骨折。班主任陪他去醫院看病，聯系家長，后來又與學生一起去醫院看望他，問寒問暖。而該學生當時正是因為骨折而避免了不良行為的產生，一個階段后，學校針對他沒有產生不良行為的現象給予他行為習慣的加分，從此，他信心大增并消除了對班主任的對立、戒備情緒，悄悄地向同學表示要痛改前非以報師恩。

案例二:對一個學生曠課行為的疏導與矯治:首先指導學生制定整改目標，先是要求其一周內不曠課，學生做到后馬上在班中公開表揚并給予其行為習慣分加分;后又陸續要求其一個月內、半學期不曠課，并同樣給予加分;半個學期下來，這位學生沒有再曠課。他在周記中寫道:“起先是因為自己承諾一周內不曠課，想不到班主任會在全班表揚我并真的給我加分，覺得再曠課會被老師、同學看不起。”

案例三:某個女生因愛虛榮和貪吃曾有小偷小摸的行為。老師、家長的多次說服教育使其表示要悔改。班主任與班委商量后，決定讓這位學生保管班費，并明確提出，只要管理規范，就給她的行為習慣加分。老師、同學的信任使他產生責任感、榮譽感，不但將錢保管得很好，而且在班費的使用上向班委提出了一些合理建議，以后她再也沒有小偷小摸的行為了。

結論

通過行為習慣量化積分制的嘗試與研究，筆者反思后認為它在中職學校中矯正學生的不良行為具有巨大的意義。

教育工作者的最終目標是要結合受教育者的年齡特征培養其自我教育、自我評價、自我調控的能力，提高觀察問題、分析問題和解決問題的能力。傳統的德育教育模式是在眾多條條框框內的約束、強制，一旦脫離這些約束，學生很可能“回歸自然”，而行為習慣量化積分制則是在學生原有水平基礎上的一種期待性提高，對學生的行為有了客觀的評價。

行為習慣量化積分制的實施，必定能推進德育現代化工程的建設，改變原有的方法簡單、頭痛醫頭、腳痛醫腳、只講形式、只圖應付、不求內效的偏差，改變傳統德育工作的隨意性和片面性，提高德育理性的研究和整體的控制，從而進一步完善適合學生成長規律的矯正體系。

總之，行為習慣量化積分制的實施將變灌輸為啟發、變禁堵為疏導、變強制為激勵、變封閉為開放，以排查差異、認同差異、細化制度、分層定位的因材施教為原則，以“自主”“公正”“理解”“自愿”“輕松”等詞匯閃爍著主體性教育思想的光芒，從而增強矯正工作的說服力和實效性。