構(gòu)建完全項目課程模式 推進職業(yè)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展

簡介:楊新，鎮(zhèn)江機電高等職業(yè)技術(shù)學校校長，中學高級教師

摘要:項目課程或任務引領型課程是當前職業(yè)教育課程改革的基本取向;項目課程改革最堅實的理論基礎應當是職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)觀;職業(yè)教育實施項目課程將改變傳統(tǒng)教學式面臨諸多障礙;構(gòu)建項目課程的思路及實施說明。

關鍵詞:項目課程;現(xiàn)狀;對策;優(yōu)質(zhì)發(fā)展

問題提出

項目課程或任務引領型課程是當前職業(yè)教育課程改革的基本取向。目前，許多學校實施的項目課程多數(shù)是學科課程的補充，即在原有的學科課程體系中增加個別項目課程，用以整合、應用所學的學科知識。這種項目課程特指某門以項目為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并通過完成項目的形式進行學習的科目。筆者認為，這種課程并不能真正解決目前職業(yè)教育課程的主要問題，主要表現(xiàn)為:

1.與企業(yè)生產(chǎn)和工作過程缺乏直接關系，使學習項目不能充分體現(xiàn)企業(yè)實際需要

我們知道，在項目教學的過程中，學生的學習行為應是模擬企業(yè)的工作行為，在任務引領的行動中對遇到的各種工藝上的問題進行探究學習。當然，最理想的項目教學是將企業(yè)的實際工作任務引進來作為學習項目，由學生真刀真槍或模擬操作實施。雖然真正做到難度較大，但應盡可能接近，使學習項目對學生勝任企業(yè)工作的知識和能力構(gòu)建具有價值。

2.不能有效進行理論與實踐一體化學習，理論與實踐異步學習還普遍存在

理論與實踐一體化學習是指讓學生在實施項目中訓練操作技能、團隊合作和溝通技能、工作能力和方法能力，體驗企業(yè)工作過程和氛圍，構(gòu)建理論知識。在實施過程中，教師僅起指導、咨詢作用，讓學生有充分的機會自行處理項目實施中出現(xiàn)的各種問題;對實施項目必需的基礎理論知識，可由教師先進行講授，再由學生在實施項目過程中進行深化學習，而整個理論知識的學習是在項目的實施過程中進行的，學生可以根據(jù)需要查閱更詳細的專業(yè)理論資料，而不是一定要學完整個學科知識。

3.項目教學的評價缺乏動態(tài)性和多元性，學習項目的成果缺乏可展示性

當前，學校對學生學習成果的評價依然沿襲傳統(tǒng)的期中、期末理論考試和只由教師進行評價，由此帶來的依舊是學生、教師對考試成績的煩惱，極大削弱了學生學習的成就感和進取心。我們知道，項目教學實施的過程是非確定的非固定的行為過程，在不同的學習環(huán)節(jié)，活動是不同的，而且，項目學習的過程是動態(tài)生成的過程，因此，對學生學習成績的考核就要體現(xiàn)在每一個項目從開始實施到成果展示的整個過程中，內(nèi)容涉及情感、態(tài)度、意識、習慣、方法、知識、技能、合作、創(chuàng)新能力等多個方面，而不再是傳統(tǒng)的考試答卷;而學生學習項目的成果也不再僅僅是一個數(shù)字，它應包括實物、語言、圖片、表演等可展示成果。

其實，課程有狹義和廣義之分。狹義的課程指各門具體科目。目前許多職業(yè)學校實施的就是這一種學科項目課程。廣義的課程指所有科目的總和。如果在這一意義上理解課程，那么項目課程指的就是所有科目都要項目化即完全項目課程。基于上述分析，可以把職業(yè)教育完全項目課程定義為:以工作任務為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內(nèi)容與工作之間的相關性，整合理論與實踐，提高學生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率;與其對應的課程模式是學科課程。

從這個角度來說，完全項目課程顯然具有以下特征:①學習內(nèi)容是企業(yè)或職業(yè)活動中典型的工作任務。②課程的編制與教學實施必須打破學科型專業(yè)知識的縱向體系結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)相關職業(yè)知識和職業(yè)能力的橫向構(gòu)建。③專業(yè)學習再也不是理論教學和實踐教學的兩張皮。④學習成為學生的自主行為。⑤學生實現(xiàn)從學習到實際工作，從學校到企業(yè)現(xiàn)場的過渡，真正達到就業(yè)準備教育的目標。⑥學習的教室或?qū)嵱栔行氖潜M可能真實的工作環(huán)境或者仿真的工作環(huán)境。⑦產(chǎn)品質(zhì)量、環(huán)境保護、節(jié)約資源、安全生產(chǎn)等非常重要的職業(yè)意識和素質(zhì)得到有效培養(yǎng)。

理論基礎

項目課程改革最堅實的理論基礎應當是職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)觀。這一觀念認為，要有效地培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，職業(yè)教育課程不僅要關注讓學生獲得哪些職業(yè)知識，而且要關注讓學生以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識。課程結(jié)構(gòu)是影響學生職業(yè)能力形成的重要變量。

課程作為溝通個體與社會的橋梁，其結(jié)構(gòu)不可能來自課程本身，而只能來自外部世界。采取什么課程結(jié)構(gòu)，取決于人們對課程出發(fā)點這一基本問題的看法。就學術(shù)教育和職業(yè)教育而言，其課程有兩個基本出發(fā)點，即學科體系和工作體系，與前者相聯(lián)系的課程旨在把個體導向?qū)W科體系，培養(yǎng)學術(shù)型人才;與后者相聯(lián)系的課程旨在把個體導向工作體系，培養(yǎng)應用型人才(見圖1)。

不同的能力不僅來自不同的知識，而且來自不同的知識結(jié)構(gòu)。根據(jù)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)學術(shù)能力，就必須把學術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與學科結(jié)構(gòu)對應起來，從學科結(jié)構(gòu)中獲得學術(shù)教育課程結(jié)構(gòu);而要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力，就必須把職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對應起來，從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)是與學科結(jié)構(gòu)完全不同的一種結(jié)構(gòu)，通過對其內(nèi)涵的闡述可以清楚地看出二者的差別。

1.學科結(jié)構(gòu)及其知識組織方式

學科是一個按照知識本身的相關性所組成的知識體系，并且有一批以此知識體系的探索為職業(yè)的學者，這些學者通常在大學或研究機構(gòu)任職，他們組成某些“科學共同體”進行學術(shù)活動，并有專門的出版物發(fā)表他們的學術(shù)觀點。盡管通常強調(diào)學科要“與人類的活動和期望相關”，但實際情況往往是，學者們按照自己的興趣或?qū)W科本身發(fā)展的需要，而不是生產(chǎn)或生活的需要進行研究，往往只關注理解世界，不太關注改造世界。這就導致學科常常按照與生產(chǎn)、生活不相干的自身的邏輯軌道發(fā)展。按照研究的需要所劃分的學科門類之間的組合關系，及每門學科內(nèi)部知識的組合關系便構(gòu)成了學科結(jié)構(gòu)。

在學科體系中，知識是附著于學科而存在的，學科知識的結(jié)構(gòu)取決于學科結(jié)構(gòu)，因而以學科知識為內(nèi)容的學科課程的結(jié)構(gòu)也取決于學科結(jié)構(gòu)。

2.工作結(jié)構(gòu)及其知識組織方式

與作為知識體系的學科體系不同，工作體系是一個實踐體系。這一體系不是按照知識之間的相關性，而是按照工作任務之間的相關性組織的。不同的工作任務按照某種組合方式構(gòu)成了一個完整的工作過程，并把目標指向工作目標的達成，這就是工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)是客觀存在的，而非人為構(gòu)建。“結(jié)構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象‘秩序’的企圖，并非在于要把一個預想的‘秩序’強加給現(xiàn)實。反之，它要求對這個現(xiàn)實進行復制、重造并為自身建立一個模式”。

與學科知識存在形式完全不同，工作知識是在工作實踐中“生產(chǎn)”出來的，其產(chǎn)生完全出于工作任務達成的需要，附著于工作過程是其存在的基本形態(tài)。盡管隨著理論技術(shù)的發(fā)展，學科知識在工作體系中獲得了廣泛應用，從而使得學科知識與工作知識出現(xiàn)了相互交融的趨勢，但就目前的人類知識體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識特別是其存在形態(tài)之間的差別。既然在工作體系中工作知識不存在其自身獨立的存在形態(tài)，而是附著于工作體系，那么以工作知識為內(nèi)容的職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)只能來自工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)與學科結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，便形成了學術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，從而也決定了項目課程應當是職業(yè)教育課程的主要模式。

主要障礙

職業(yè)教育實施項目課程將改變傳統(tǒng)教學模式，對學校教學工作產(chǎn)生很大影響，按照學科安排教學活動的體制也要受到挑戰(zhàn)，改革過程中有很多困難和問題要解決。主要有:

1.思想障礙

從西方國家來看，其近代職業(yè)教育課程發(fā)展是伴隨著體系發(fā)展而發(fā)展的。現(xiàn)代職業(yè)教育一經(jīng)出現(xiàn)，西方國家就開始探討其課程設置與教學方法問題，且課程設置的獨特性成了推動其體系發(fā)展的巨大動力。尤其是第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后不久，課程改革是其職業(yè)教育發(fā)展的常態(tài)現(xiàn)象，走的是在課程改革中建構(gòu)體系的發(fā)展路徑。與之相反，我們一直持的是從宏觀到微觀的發(fā)展路徑，是“條件準備”的發(fā)展路徑。即認為只有當體系完善了才能進行課程改革，以至課程建設很少被納人到政府領導職業(yè)教育的主體內(nèi)容。事實上，我們永遠不可能為課程改革儲備好師資。課程是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體，有什么樣的課程體系，就會形成教師什么類型的能力;而如果課程體系不改革，教師也缺乏轉(zhuǎn)變能力的動力。因此，我們只能在課程改革的過程中，去重建教師的能力，通過大范圍地吸引教師參與課程改革，來建設項目課程所需要的教師隊伍。當然，課程改革畢竟是一項非常復雜的長期工程。從“復雜”來看，課程改革是牽一發(fā)而動全身的，課堂中師生任何一個行為的改變都非常困難，更何況以項目課程為主導思想的根本性改革。但需要堅信的是，只要我們在努力，就一定會離目標越來越近。

2.師資障礙

由于長期習慣于學科型課堂教學和受到傳統(tǒng)教師評價導向的影響，職業(yè)學校的教師比較重視按普通教育的模式，主要在課堂進行理論教學。實施項目課程，教師的能力就不適應了，這是一個很大的問題。職業(yè)學校要培養(yǎng)技能型人才，專業(yè)教師的素質(zhì)和水平是關鍵，教師應具備以下與普通學校教師完全不同的八個方面的能力和一個經(jīng)歷:專業(yè)的操作能力，理論實踐一體化教學能力，技術(shù)服務和咨詢能力，一定的專業(yè)研發(fā)和工程能力，實訓設備改造和開發(fā)能力，實驗實訓室改造能力，專業(yè)開發(fā)能力，項目課程和教材開發(fā)能力(DACUM方法)，必須有企業(yè)工作或鍛煉的經(jīng)歷。教師不一定在這八個方面樣樣具備，但至少必須具備某幾個方面的能力。因此，職業(yè)學校在合理配置重組現(xiàn)有資源、開發(fā)實施項目學習訓練設備的同時，更要通過培訓和政策激勵導向，明確教師的專業(yè)發(fā)展方向，引導教師向“雙師型”方向發(fā)展。

3.課程障礙

實施完全項目課程會大大增加項目課程開發(fā)的難度，比如如何使項目課程能負載所有專業(yè)知識，如何在技術(shù)上確保項目能覆蓋這個工作領域等，這些問題是單個項目課程所不存在的。完全項目課程教材是實施項目的任務書和學習包，包括項目名稱、項目簡介、項目目標、實施設備和環(huán)境要求、學習知識、實施步驟、學習評價等內(nèi)容。要注意的是，項目目標應包括通過項目實施達成的知識、技能、態(tài)度、素質(zhì)方面的要求;學習知識有必須具備的基礎知識，還有學生實施項目后深化學習和掌握的專業(yè)知識;學習評價重在考核學生對重點知識、技能水平、學習態(tài)度、合作學習等方面掌握或改善的情況，改變過去只進行理論知識考試的做法。同時，要樹立文化課為專業(yè)學習、終身學習服務的思想，合理調(diào)整文化課與專業(yè)教學的比例結(jié)構(gòu)，注重文化課在專業(yè)學習和工作崗位的實際應用。

構(gòu)建思路

1.以學生職業(yè)生涯發(fā)展為目標

要讓學生獲得更加寬廣的職業(yè)生涯發(fā)展空間，并為學生的終身職業(yè)生涯發(fā)展做好準備。職業(yè)院校的成功不在于多少學生考上了大學，甚至研究生、博士，而在于培養(yǎng)了多少技術(shù)專家、企業(yè)家。不要過分在乎一時的成敗得失，要從終身職業(yè)生涯發(fā)展的角度來看待目前的得失。

2.以工作項目為參照點設置課程

課程設置必須與工作任務相匹配，打破按學科邊界設置課程的傳統(tǒng)技術(shù)路徑(寬口徑專業(yè)可考慮以典型技術(shù)為主線)。

3.以從實踐到理論的基本順序編排課程

盡早讓學生進入工作實踐，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，逐步實現(xiàn)從學習者到工作者的角色轉(zhuǎn)換。

4.以工作任務為參照點設計每門課程的學習項目

按照工作任務的邏輯關系編排每門課程的學習項目，打破按知識的邏輯關系編排學習項目的傳統(tǒng)方法(寬口徑專業(yè)可考慮以典型技術(shù)為主線)。

5.以工作任務為中心組織課程內(nèi)容

知識的掌握服務于能力的建構(gòu)。要圍繞職業(yè)能力的形成組織課程內(nèi)容，以工作任務為中心來整合相應的知識、技能和態(tài)度，實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一。

6.以典型產(chǎn)品或服務為載體設計教學活動

要選取典型產(chǎn)品(服務)組織教學活動，使工作任務典型化、具體化，以豐富學生的直觀體驗，并通過所獲得的“成果”激發(fā)學生的學習動機，提高學習的主動性、積極性。典型產(chǎn)品(服務)的選擇要體現(xiàn)地方經(jīng)濟特點，具有先進性、典型性、可行性，符合學生的能力水平和教學規(guī)律。

基本過程

1.建立課程開發(fā)小組

此小組成員的構(gòu)成有學校領導、專業(yè)教師、課程專家、行業(yè)專家等，各成員在課程開發(fā)過程中的各期任務有所側(cè)重。學校領導主要在辦學方向、政策、課程實施的條件等方面提供課改保證;課程專家主要提供課程開發(fā)的技術(shù)指導，調(diào)控課程開發(fā)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施過程;專業(yè)教師是項目課程開發(fā)的直接參與者、實踐者、實施者，是課改的主要力量;行業(yè)專家的作用是提供企業(yè)人才規(guī)格信息、新技術(shù)新工藝的信息，保證課改的方向直接面向企業(yè)，面向?qū)W生的發(fā)展。

2.進行工作任務分析

工作任務分析首先建立在廣泛的企業(yè)調(diào)研的基礎上，主要是針對相關企業(yè)調(diào)查相關工種或崗位群需要的專業(yè)知識、技能、工作能力。按完成一個典型產(chǎn)品的基本工藝序列分解成一系列的工作任務，主要針對工作任務分析完成相應的任務所必需的知識和能力，確定工作任務能力分析表。

3.開發(fā)項目課程結(jié)構(gòu)

根據(jù)工作任務分析表，打破原有的學科體系，建立德育課程與專業(yè)課程滲透式，技術(shù)理論知識與技術(shù)實踐活動整合式，技能鑒定與學歷教育嵌入式模塊化的以職業(yè)能力形成為核心的課程結(jié)構(gòu)。此外，文化課要發(fā)揮為專業(yè)課的服務功能，應有淺顯性、寬泛性、生活性。

4.開發(fā)項目課程內(nèi)容

項目課程是以工作任務為中心，整合技術(shù)實踐知識與技術(shù)理論知識，應以夠用、實用、有用為原則。確定項目要達到的能力目標，收集企業(yè)生產(chǎn)過程中的實際工作任務，并將實際的任務進行典型化，將原來不同學科體系的相關知識進行橫向構(gòu)建，從簡單到復雜，從單一到綜合，形成一系列彼此聯(lián)系、層次漸進的項目序列，這樣將綜合職業(yè)能力融入工作任務，以行動能力為目標，以知識為支撐，使學生在完成項目過程中，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力。

5.開發(fā)項目課程模式

項目課程模式應打破課堂界限，以行動導向為主要特征構(gòu)建以項目為載體的理實一體化教學模式。所謂以行動導向為主要特征的理實一體化模式是指整個課程以專業(yè)實踐活動為核心，以完成工作任務的行動順序為線索將理論知識與實踐技能進行整合，在這個模式中，其課程內(nèi)容也擺脫學科體系的約束。而項目教學是行動導向教學的一種，所謂行動導向可以理解成一個個實訓項目的計劃和實施完成。以項目為載體，就是以完成某一個項目為目的，按照項目完成的行動順序整合所需技術(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識，其主要特點是實踐導向性，改變目標單一的以知識傳授為主的教學方法，項目的完成必定是在一個可以展開實踐活動的學習場所，可以是實驗室，也可以是實習基地，還可以是工廠，或者是更為廣闊的社會空間。

6.開發(fā)項目課程教材

項目課程教材是項目內(nèi)容的載體，應該是完成工作任務的背景資料，但其知識內(nèi)容來自于多種學科，并服務于整個項目，但決不是學科知識的全部再現(xiàn)，同時從綜合職業(yè)能力培養(yǎng)角度出發(fā)，在教材中應十分注意產(chǎn)品質(zhì)量、環(huán)境保護、節(jié)約資源、安全生產(chǎn)等內(nèi)容的安排。這樣的教材必須是動態(tài)的，應根據(jù)職業(yè)實踐活動的要求及時調(diào)整、補充、更新，能體現(xiàn)學校特點的教材是較為合適的形式。

實施說明

①“完全項目課程”的本質(zhì)是整合、熔融和一體化，這種整合既是對內(nèi)容而言的，包括知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等，也是對實施策略而言的，包括過程管理、方式方法、質(zhì)量監(jiān)控等。整合的過程就是對上述兩大類要素進行合理配置和重新組合，以達到相互交融，形成一體，以最大限度地發(fā)揮其在實現(xiàn)項目目標中的作用。“完全項目課程”是以“三無”(無純學科課程，無傳統(tǒng)班級建制，無理論、實踐割裂)為典型表征，以模擬現(xiàn)實工作環(huán)境、高度突顯實踐環(huán)節(jié)為主要特征的項目引領式教學新模式。

②五年一貫制實施項目課程應體現(xiàn)分步實施的原則。一、二學年應重在打好基礎，按照文化課、德育課、專業(yè)通識課三類課程安排教學。三類課程的實施應體現(xiàn)能針對項目總目標實用、夠用、能用的原則編排教學內(nèi)容，選用合適教材。課程實施可采用非完全化項目教學法。第三學年開始，按照完全項目課程模式實施人才培養(yǎng)方案。

③完全項目課程中的“項目”具有可分解性，由一個基于人才培養(yǎng)目標而生成的“總項目”和數(shù)個“子項目”構(gòu)成，子項目的設定應根據(jù)總項目的目標要求和相應專業(yè)職業(yè)崗位能力要求作科學劃分，同時，子項目還可以根據(jù)需要再細分為二級子項目(更具體的小項目)。

④“完全項目課程”中的“項目”(這里主要指具有操作意義的一級子項目)具有突出的實踐性特征，它往往來源于企業(yè)的現(xiàn)實需要(崗位要求)。項目實施過程中，其他如文化基礎、專業(yè)知識、人文素養(yǎng)、職業(yè)素質(zhì)，包括管理等項目要素都應統(tǒng)一服從于實踐這一中心環(huán)節(jié)，因此在構(gòu)建項目實施方案時，應集中體現(xiàn)這一要求。

⑤“完全項目課程”的實施基本流程是:

市場調(diào)研→確定項目→組建項目組→設定項目目標→制定項目實施方案→項目實施準備(人、財、物)→實施過程控制→實施方案調(diào)整與校正→項目考評→項目實施總結(jié)。

⑥關于文化課在項目課程中的地位和作用。掌握必須的文化基礎知識是職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案中必不可少的有機組成部分。在完全項目課程中，文化基礎課作為項目的構(gòu)成要素之一，應該融合到整個項目之中，使之成為項目不可分割的有機構(gòu)件。但是，在完全項目課程范疇內(nèi)，以實踐為突出特征的項目是核心要件，一切服從于項目、一切服務于項目。文化課作為項目的要素之一，雖有其特定的地位和作用，但仍應服從、服務于項目。當然，文化課又有其相對獨立性和系統(tǒng)性。在完全項目課程實施過程中，既要體現(xiàn)文化課服從、服務于項目的基本定位，又要考慮文化課的特殊性，使其保持一定的獨立性。在具體實施時，可考慮兩點，其一，階段性分步實施。一、二學年可獨立開設文化課程，條件許可的話，可采用項目化教學法，以便和完全項目課程相銜接;教學內(nèi)容編排、教材選用可以實際情況而定，但要體現(xiàn)實用、夠用、好用的原則;其二，在完全項目實施過程中，打破原有學科體系，依項目實施過程中的需要選編教學內(nèi)容，體現(xiàn)為項目服務的原則(見圖2)。