當前小學教學研究實效性不高歸因分析

小學教學研究是指以小學教學實踐中的實際問題為主要研究內容，以小學教師為研究主體，總結和分析教學經驗，探討和運用教學規律，以期改變教學觀念、改善教學行為、優化教學活動，形成正確理念、提高教學效益的行為過程。近年，隨著新課程改革的逐步深入和素質教育的全面推進，教學研究的熱潮一浪高過一浪，廣大中小學以促進師生共同發展為研究目的不斷開展形式多樣、內容豐富的教學研究活動，并取得了明顯的教學效益。但毋庸置疑，當前小學教學研究活動中還存在著許多問題，教學研究的效益仍然不高。

一、對教學研究定位不準，把教學研究等同于專業的教育科研

在教學實踐中，有些教師對教學研究缺乏準確的定位，往往以專職教育科研人員的科研規范來要求自己，結果導致教學研究難以取得應有的成效。

（一）教育科研與教學研究的側重點不同。教育科研主要是研究教育教學規律，教學研究主要是研究如何運用教育教學規律。

具體而言，教育科研是以教育科學理論為武器，以教育領域中發生的現象為對象，以探索教育規律為目的的一種創造性的認識活動。是用教育理論去研究教育現象，探索新的未知的教育規律，以解決教育領域中的新情況、新問題。教育科研的范圍極廣，包括有關教育方面的所有宏觀的和微觀的問題。而教學研究是在一定的教學理論的指導下，研究將某些教育理論、教學規律和教學經驗應用于教學實踐、理解并改進教學實踐的一種過程研究。其目的是使教育理論、教學經驗或研究成果與教學實踐更好地整合，加強教育理論與研究成果對教學實踐的推動，從而提高教學質量。

教學研究是教育科研的前提和基礎，教育科研則以教學研究中亟待解決的問題為重點課題， 通過對重點科研課題的研究，推動教學研究難點問題的解決。以教研帶科研，以科研促教研，向教研要質量，向科研要效益，是當下教師抓好教育科研與教學研究工作的一個基本思路。現在有不少教師把教學研究與專業的教育科研混同起來，這在理論上是說不通的，在實踐中也是極為有害的。

（二）教育科研與教學研究所要解決的問題不同。教育科研主要解決理論性和規律性的問題，而教學研究主要解決情景性和操作性的問題。教育科研的主體是科研機構、高校理論研究工作者。當然小學教師也可介入這種研究之中，但常常會因為占有資料、研究時間、思維能力等主客觀條件的限制而事倍功半。專業教育研究常常是外在于中小學教師的，因為這類研究與日常教學實踐并無必然聯系。但現在有些教師好高騖遠，喜歡搞“大而全”的研究，想做中小學素質教育研究、農村教育綜合改革研究等類課題，這不但不現實，而且常常很難達到預期的研究目標。中小學教師的主要任務是進行教育教學，最適合做的是微觀的能解決情景性和操作性問題的“草根研究”，如教材分析研究、教學個案反思研究、教育教學理論運用或實證研究等。依筆者經驗看，中小學教師有專家難得的廣闊的“教學田野”，有實施“田野作業”的明顯優勢，研究可以遵循如下原則：“專家易做的，我們少做或不做，專家難做的，我們多做。”這樣更容易找準研究問題。

（三）教育科研與教學研究的目的不同。如前所述，教育科研主要解決教育的理論性和規律性問題，其目的是為了探索教育的客觀規律；而教學研究以提升教師教育教學水平、解決學校實際問題、促進學校的持續發展為目的。教師在教學研究中，可以把自己的教學活動作為研究對象，持續不斷地對教學行為進行反思，從而提升自己的教學智慧，提高自己的教學水平。這種研究體現著自己獨特的優勢：其一，研究的問題產生于實際工作情境之中，研究的進程多從實際情境出發，可以根據實際情境的需要隨時檢討，不斷修正。其二，研究是教師對教學實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思，它在突出教師實踐“研究”特征的同時，也突出了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程、發展過程；對于教育實踐而言，是找到針對即時情境問題解決方案的有效途徑。

二、教學研究的視閾狹小，教學研究“匠型化”明顯

教學研究的內容是教學研究工作的核心。在教學實踐中，不少教師都把自己當作“匠師”來打造，教學研究的內容只涉其一，不涉其二、已然成為了教學研究的通病。

（一）教學研究限于課堂教學研究。實踐性是教學研究的根本特征。課堂是教學的主陣地，教學研究應以師生共存的課堂教學生活世界為基礎，這是教師教學研究區別于理論研究工作者教育理論研究的關鍵之處。一旦教師教學研究離開了具體生動的課堂教學情境，就會喪失其固有的特性和品質。但是，教學是教師的教與學生的學的統一。如果教學研究僅僅停留在對課堂教學的“圍城研究”，只會使教師研究的眼光越來越小，路子越走越窄，最終陷入“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的泥潭。事實上很多課堂教學問題我們發現不了，難以有效解決，往往是因為“不識教學真面目，只緣身在課堂中”。只要我們跳出課堂的“圍城”，對教學進行多視角的觀察、分析和研究，常常能收到意想不到的效果。而且，如果教學研究僅僅停留在對課堂教學的“圍城研究”，很難涉及教學縱深層面，這種研究所得出的結論也只能是粗淺的、狹隘的，很難具有廣泛推廣的意義。再者，教師的職責是教育教學，不只是上課，僅僅對課堂教學進行研究，有悖于其職責要求。

（二）教學研究限于教材執行研究。教材是教學的核心載體。教材研究是教師教學研究十分重要的方面，它可以使教師對教材的編寫意圖、框架體系、邏輯結構等有一個整體的駕馭，從而在教學中創造性地加以使用，為教師有效教學創造必要的條件。但教學研究不能局限于課程教材研究，更不能限于教材執行研究。我們也不能簡單地以“認知的方式”來對待“籌劃問題”，要全面、客觀地對教材進行分析研究，否則很容易導致對現實問題的視而不見，使我們的研究工作陷入“坐而論道”，使我們的教學變成教材的機械化運用，使我們的教學過程變成教材單向的、線性的執行過程。事實上，無論是制定課標，還是改革課程、編寫教材，都是復雜的系統工程，必然牽涉到方方面面，需要各方面通力合作。就課程教材研究來說，教學研究包括課程教材的領會、處理執行和創生等問題。而作為教師，在研究課程教學執行問題的同時，還要研究課程教材的開發與編制、研究教師和學生對課程教材的適應性等問題，并需考慮必要的理論觀照。

（三）教學研究限于教師教學方法研究。影響教學效果的因素是多方面的，其中既包括教師的教育教學理念、專業知識結構、職業理想、能力水平、身心健康狀況，也包括學生的學習準備、認知發展水平，還包括教學設施、教學設備、條件與教學環境等。教學方法只是教師因素中影響教學質量和效果的一個子因素。但不少教師把教學研究定位為教學方法研究，顯然是“抓了芝麻，丟了西瓜”。這種以下位研究替代上位研究的定位，其效果也顯而易見。其實，就教學方法而言，它不是一成不變的，而是會因課程教材、因學生、因時代變化而變化。正所謂“教學有法，但無定法”。將教學研究的著力點只放在教學方法上，耗費大量的時間和精力，最終又常常因各種條件的變化而不能加以運用，無疑將造成極大的浪費，也會因“計劃不如變化快”而對教學研究喪失信心。

（四）教學研究重點放在考試研究。考試是對教學效果和質量的一種檢測和延時反饋手段，這種檢測和延時反饋手段是實施素質教育不可缺少的環節。作為一種測量工具，考試的科學性、公平性、權威性長期受到廣大教師的關注，但教師在教學研究中如果把考試作為研究的重點顯然有失偏頗。其結果，容易使教學成為“教考”，教研員成為“教考員”，教研室（組）成為“考研室（組）”，導致教師為考試而教學、學生為考試而學習、學校為考試而辦學，最終回歸應試教育的老路。

三、教學研究模式單一，熱衷于“點”對“點”指導研究

毋庸置疑，教學研究的對象是教師，因此，教研員通過深入一線聽課、評課、議課等方式，手把手地指導教師改進教學方式、構建有效的教學模式，提供適度的專業引領，是其重要職能之一，但教研員的職能遠不只于此。教研員數量是極其有限的，就目前而言，配足配優教研員的縣（市）教研室，充其量也只有十幾二十個教研員，如果停留在“點”對“點”的指導研究，又能聽多少節課?能手把手指導幾個教師?“與新世紀基礎教育課程改革相適應的教學研究，并不是某些課程專家思想理論的簡單應用，也不是已有課程方案的機械執行，而是創造性地轉化與生成”；“要求逐漸進入到日常層面，指向教師的日常教育教學生活，不只是某一兩次耀眼的點綴性質的教研活動，而需要堅持不懈地進行，產生持久的不斷變化的累積效應”。因此，這種“點”對“點”的傳統教研模式已經很難適應新課程改革的形勢和要求，需要重新定位并變革運作方式。

教研員深入一線的目的是“解剖麻雀”，是為了更好地豐富、完善和發展自己的專業智慧，實現由“點”到“面”教研，從而達到教研效果的最大化和最優化。“解剖麻雀”式教學研究的有效實施模式主要有：1）典型引路，示范輻射推進。把那些基礎條件較好、辦學規模較大、教師專業素質較高的學校作為教學研究的龍頭校，讓它們在教學研究中發揮攻關、引領、示范、輻射的作用。2）課題牽動，整合力量推進。課改中的許多深層次問題，需通過有計劃的系統的應用性課題研究來解決，課題化的教學研究活動方式，最能體現實踐與研究的計劃性與實踐性。3）活動交流，啟發智慧推進。組織開展各種各樣的教學研究活動，對促進教師之間相互溝通、相互學習、資源共享、共同提高有很大作用，也是推動教學研究廣泛深入開展的行之有效的途徑。4）專家指導，專業引領推進。隨著課改的不斷深化，會遇到各種各樣的問題與困惑，有些問題靠自身力量無法解決，需專家的引領和指導。教研員可充分發揮自身條件和位置的優勢，采取“請進來”和“送出去”的雙向策略，做好教師專業發展的橋梁。