小學生思辨性閱讀指導四策略

所謂思辨，就是思考、分辨。思辨能力就是能否準確地、多方面地思考辨析問題的能力，是將現有的知識經過分析和綜合、判斷和推理等邏輯思維活動，從而作出新結論的能力。

在閱讀教學中，學生要能理解語義的所指、能指、他指，把握言外之意，能從含蓄散亂的材料中提煉、概括、還原出作者的本意，沒有理性的思辨能力（或者說嚴密的邏輯分析能力），沒有知其然也知其所以然的理性思維，只依靠語言的感覺，是無法穿透文本紛繁的表象，把握文本的實質內涵與表達規律的。因此，在閱讀教學中，教師要指導學生開展思辨性閱讀，增強學生的理性思考，提高學生對語言文字的理性解讀，深化對文本的理解、接受，精確把握文本的表現特點和規律，從而開啟學生思維的閘門，培養其思辨的深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性等，使學生思維潛能得到激活和發展。

策略一：著眼整體，梳理“有序”之脈絡

閱讀教學強調學生自主性，于是當下有這種流行的操作手段——“你喜歡欣賞哪一句就欣賞哪一句，喜歡欣賞哪一段就欣賞哪一段”，由學生隨機欣賞完課文，在各句各段走過一遍后，課便宣告結束。這樣的閱讀教學拋開了文本原有的文路，使學生無法理清“文脈”，缺少了基本的邏輯順序意識。如《北京亮起來了》第二段描寫了北京長安街上的夜景：“長安街華燈高照，川流不息的汽車，燈光閃爍，像銀河從天而降。天安門城樓金碧輝煌，光彩奪目。廣場四周，彩燈勾畫出一幢幢高大建筑物的雄偉輪廓。”這段話一句一景，寫得流光溢彩。如果止步于對各句的獨立欣賞，不著眼整體去梳理一下整段三句話的前后順序，那么便無法明了其中一景接一景的按方位順序寫的表達順序。

作為中高段的閱讀教學，尤其要重視引領學生梳理段篇的有序構成。如《生命 生命》一課，必須引領學生了解作者的寫作順序。在整體感知基礎上體悟對生命的理解，再回歸整體，梳理表達脈絡：“默讀課文，思考為什么先寫飛蛾求生，再寫瓜苗破土，最后寫傾聽心跳，三個事例能不能交換順序?”教師點撥學生思維導向，從而通過深入思考明晰課文的表達順序：課文開頭首先提出問題生命是什么，接著從飛蛾求生、磚縫中長出的瓜苗、傾聽心跳等幾件小事中，展示了生命的意義——雖然生命短暫，但是，我們卻可以讓有限的生命體現出無限的價值。這樣寫是由物及己，層層遞進，敲擊每個讀者的心，讓讀者步步領會杏林子在文末發出的振聾發聵的“生命宣言”：一定要珍惜生命，決不讓它白白流失，使自己活得更加光彩有力。

策略二：對比叩問，品味“精確”之要義

文學作品是經過精心制作的藝術品，它的語言力求精練，避免繁冗拖沓，避免簡略不明。“文貴精，不貴多”，“片言明百意”，要用盡可能經濟的筆墨，表現盡可能豐富的生活內容，而且給讀者以廣闊的想象余地，使讀者感到緊湊而又飽滿，集中而又回味無窮。優秀的作家都能用少量的話語，鮮明生動地刻畫出人物的性格，描寫出變化多端的事物和錯綜復雜的場面。如《搭石》這樣介紹搭石：“進入秋天，天氣變涼，家鄉的人們會根據水的深淺，從河的兩岸找來一些平整方正的石頭，按照二尺左右的間隔，在小溪里橫著擺上一排，讓人們從上面踏過，這就是搭石。”其中“根據水的深淺”“平整方正”“按照二尺左右的間隔”“橫著”等詞看似平淡，其實每一個詞都是構成“介紹嚴密準確”的重要元素，字字珠璣。

沒有對比，無法體會語言的精確。教學中教師引導學生對比不同的表達方法，在問個“這樣介紹行不行”后折服于文本的精確表達。如教師教《三顧茅廬》時，引導學生理解“謁見”這個詞采用了這樣的方法：當學生讀到句子“久聞先生大名，曾經兩次謁見，都沒有遇到”時，教師請學生查字典理解“謁見”的意思——晚輩見前輩、下級見上級。老師肯定后請學生猜年齡：“當年劉備47歲，你們猜，諸葛亮可能多少歲?”學生紛紛猜測：57歲、55歲、48歲!最后教師揭曉答案：“當年，諸葛亮只有27歲!”全班愕然。教師說：“從年齡看，諸葛亮并不是劉備的前輩，看來，作者‘謁見’這個詞用錯了。”全班同學先一愣，繼而嘩然，一致嚷嚷：沒錯、沒錯!劉備甘把比自己小20歲的諸葛亮當前輩，更表現了他禮賢下士的誠心，難怪能把諸葛亮請出山來!教師繼續引導學生從劉備是皇族、“將軍”，而諸葛亮只是“村夫”的不同身份，認識文中“謁見”屬“上級”見“下級”的反常用法，進一步體會了劉備求賢若渴的真誠。這一教學環節中知識點很小，也很普通：理解詞語“謁見”的意思。但教師卻“小題大做”地設計并展開了一系列的學習活動：先是不動聲色的常規手段——查字典；接著，教師用“猜年齡”的方法激活了學生積極探究的興奮點；然后教師還在關鍵處抖出包袱，并用反詰的方法讓學生思考作者究竟是否把詞語用錯了。這一招讓學生的注意力立即從“興趣”轉向了“思維”。于是，學習活動真正進入高潮，學生很自然地在思辨中得出了正確結論，體會了用詞的精確與別具匠心。

策略三：沖擊原知，欣賞“獨特”之魅力

著名作家老舍說：“文字不怕樸實，樸實也會生動，也會有色彩……語言的創造，是用普通的文字巧妙地安排起來的?！彼€說：“所謂語言的創造并不是自己閉門造車，硬造出只有自己能懂的一套語言，而是用普通的話，經過千錘百煉，使語言得到新的生命、新的光芒。就像人造絲那樣，用的是極為平常的材料，而造出來的是光澤柔美的絲。我們應當有點石成金的愿望，叫語言一經過我們的手就變了樣兒，誰都能懂，誰又都感到驚異，拍案叫絕。”這確是寶貴的經驗之談。同一民族的作家雖然使用著同一種語言，其詞匯、句式都是有限的，但每個作家的語言變化和創造卻無窮無盡。每一篇優秀的作品都有新穎獨特的元素，有的比喻運用獨到，有的反語風格明顯，等等。

如《火燒云》：“晚飯過后，火燒云上來了。霞光照得小孩子的臉紅紅的。大白狗變成紅的了。紅公雞變成金的了。黑母雞變成紫檀色的了。喂豬的老頭兒在墻根靠著，笑盈盈地看著他的兩頭小白豬變成小金豬了。他剛想說：‘你們也變了’，旁邊走來個乘涼的人，對他說：‘您老人家必要高壽，您老是金胡子了?！边@一段話連用七個普普通通的“了”字，卻淋漓盡致地表達出欣喜之情。

閱讀教學中，教師應努力引領學生與原有認知進行比較，從而欣賞其中魅力，接納新知。如《火燒云》一課有這樣的描寫：“這地方的火燒云變化極多，一會兒紅彤彤的，一會兒金燦燦的，一會兒半紫半黃，一會兒半灰半百合色。葡萄灰，梨黃，茄子紫，這些顏色天空都有，還有些說也說不出來、見也沒見過的顏色?！苯處熞龑拘褜W生的原有認知：“你知道以前用哪些方法來描寫事物的多?”學生回憶起例舉事物很多常用省略號來表達，也用“等等”字眼來代替，還有“說也說不完”來夸張，然而課文卻用“還有些說也說不出來、見也沒見過的顏色”來表現火燒云色彩絢麗多變，在與原有認知的沖擊對比中，學生充分領略作者那“無招勝有招”的獨特表現手法的魅力。

策略四：逐層深入，到達“深刻”之境界

文學作品語言的含蓄蘊藉，是基于文學創作的需要，也是出于對讀者理解力的信任和對讀者欣賞要求的尊重。在教學中，教師有必要引導學生由表及里地逐層深入，在文中來一番“出生入死”，在反復吟詠、再三咀嚼之中，獲得更深的體會。例如《搭石》中“搭石，構成了家鄉的一道風景”一句意蘊深刻。教師首先啟發學生聯系舊知理解“風景”，平時所見的風景如水平如鏡的西湖、水清山奇的桂林、楓葉似火的香山等等，皆為青山綠水，如畫美景，而一塊塊普普通通的溪中小石何以成為一道風景，這“風景”需要教師引領學生深入品味。在質疑導讀中，從課文中發現畫面“眾人過石圖”“老人搭石圖”“謙讓敬老圖”等，然后想象欣賞感受“清波漾漾、人影綽綽”的景美，感受謙讓敬老、關愛他人的心靈美，最后再提升為一塊塊搭石上烙印著鄉親們美好的心靈，從而深刻理解“風景”，即有這樣一群可愛鄉民的風景才是最動人的風景。

“打開門——讓藍天沒有阻擋地瀉進來，讓花的芬芳香進我的房間。”（泰戈爾《打開門》)當我們在閱讀教學中啟動了學生的思辨能力，激發學生回旋噴涌的思辨力和鑒賞力，相信必能使學生充分而深入地感知、理解、評價、創獲文本，產生新的視界，在思辨中追尋文本的表現特色美，最終形成良好的語言文字素養。