尋求感情朗讀的支撐點

緣起：

朗讀，作為理解語言、感悟語情、培養語感的主要手段，正悄然改變著我們的理念，改變著我們的課堂，改變著我們的教學方式。然而，當朗讀飽受嬌寵，成為語文課堂上一道靚麗時尚的風景時，我們同時也看到，所謂的感情朗讀已漸漸偏離了其本來面目，在不知不覺中走了味、跑了調、變了態、失了真。發現在課堂朗讀訓練中老師們不約而同地如此指導：學習《船長》，還沒讀上兩遍課文，教師就要求：“你能讀出船長忠于職守、舍己救人的形象嗎？”學習《印度洋上生死夜》，皮埃爾面對“正在抽搐的妻子，即將發生的海嘯，豪華客輪還沒調轉方向”等內容，學生還未細細揣摩，教師就主動出擊：“你能讀出此時的皮埃爾傷心著急的心情嗎？”學習《愛之鏈》，課文中喬依、老婦人和女店主他們之間的愛的鏈條是怎樣鏈接起來的？學生還沒完全搞清楚，教師就慷慨陳詞：“愛是和煦的春風，吹醒了萬物；愛是夏日的暴雨，洗去了污垢。我們能用深情的朗讀表達出他們之間的愛嗎？”此類要求不一而足。

乍一聽，這樣的朗讀指導語也并沒有什么不妥。但從學生的朗讀效果中，我發現了異常情況：學生拿腔捏調的情況極其普通；一種套路朗讀模式也在不經意形成：如果表達崇敬、高興心情聲音一律響徹教室，要是表達悲傷心情一律低沉、緩慢……有時讓人聽了渾身起雞皮疙瘩。

眾所周知：炒菜講究火候，火過了就糊，燒得不充分又是夾生。而朗讀也與此相近——有“錯失”與“不及”之憂：領悟到了點子上，但教師沒能“大張旗鼓”，錯過了“大肆宣泄”、有效提升語感的良機，就是“錯失”。理解感悟不到位硬要“有感情地讀出來”，就是“不及”。而“不及”的現象在我們現今的朗讀指導中比較普遍，深究之，對朗讀本質認識不足，未能為學生尋求一個感情朗讀的支撐點。

策略：

一、 “朗讀”應以多種思維活動同在的言語活動為支點

“讀”是理解、領悟和吸收閱讀客體材料的手段，它拒絕單薄和膚淺，我們要使學生的每一次朗讀都對課文中心加深一次理解。因此，這就需要“涵詠”的支撐使它變得深刻，需要“想象”的拓展使它變得更豐盈，需要“演說”的介入使它變得更靈動！

案例一：蘇教版第六冊《槐鄉五月》中有這樣一句話：“……這時連風打的旋兒都香氣撲鼻，整個槐鄉都浸在香海中了。”其中一“浸”字表現力無窮，應深入挖掘其中的韻味，實現人文性與工具性的結合！

師：誰來讀讀這句話（一生讀）。聽著這句話，你最深切的感受是什么？

生：五月的槐鄉連風中都夾著花香，生活在這里真是太幸福了！

師：再仔細讀讀這句話，這句中哪個字特別吸引你的眼球？

生：“浸”字特別吸引我。

師：平時什么樣的情況下才會用到這個字？

生：洗頭的時候，我會先把頭發浸濕。

生：吃蘋果時，媽媽會把蘋果放在水里浸一浸，可以清除上面的細菌！

師：對，在這些情況下，“浸”字可以理解為什么？

生：可以理解為“泡”，就是全都泡在水里了。

師：說得好，文中寫槐鄉泡在“香海”中了，什么樣的地方才能稱得上是“香海”呢？

生：到處都能聞到香味的地方。

師：是呀，整個槐鄉都彌漫著香氣，展開想象，當你身處槐鄉時，會在哪些地方具體感受到這濃郁的花香？

生1：當我漫步在槐鄉的鄉間小道上，展現在眼前的是如雪般的槐花，沁人心脾的槐花香撲鼻而來！

生2：槐鄉的孩子們在香海中嬉戲著，他們的身上也散發著陣陣清香。

生3：當我推開小窗時，香氣和我撲了個滿懷！

師：太棒了，你借用了“我和陽光撲了個滿懷”的詩句。天上地下，滿眼的槐花浸染著我們的眼，漫天的槐香沉醉著我們的心，怎一個“浸”字了得！此時，你覺得該怎樣讀這句話呢？

生1：我覺得該輕柔一些，用心來靜靜地享受這份濃郁的芳香。

生2：我覺得該高昂歡快一些，無論誰身處槐鄉都會很欣喜，情不自禁地發出這樣的贊嘆！

師：好呀，就帶著自己的這種感受再次感受那槐鄉的魅力吧！（學生朗讀這句話）

閱讀心理學告訴我們：文字的意蘊、創作者的思維，需要多次敲擊閱讀主體下意識表層才能顯現，與意識主體共合！上例中三次對文字的誦讀，逐層深入：一讀整體著手，感受花香濃郁；二讀扣擊關鍵詞，超越文本，身臨槐鄉；三讀展示個性化理解，花香縈繞。這樣的讀讓學生捕捉到了文字背后的精神，簡單的文字符號漸漸在學生腦海中化作鮮明的視覺形象。對于文本，我們就是要引領學生讀進去，跳出來。語文課堂在確保“書聲瑯瑯”的同時必須兼容“沉靜”的存在，指引學生潛心會文，感受到文字背后那顆跳動的心。

二、 “朗讀”應以內在情感的自然流露為支點

在課堂中，我們常看到老師會為了一句話的朗讀而耗費很長時間，老師會請好多同學輪流朗讀這句話。“你讀得不夠味，誰再來試試？”老師期待著某個學生能有所突破，但往往還是不盡如人意。于是，老師又會通過朗讀示范，讓學生在一遍又一遍地模仿中習得“輕重、緩急、頓連”等技巧，以此來支撐整個朗讀過程。

要知道，朗讀是內在情感的自然流露，倘若學生還沒有被文本喚起內心的情感波動，就急于通過刻意的模仿達到朗讀的目的，長此以往，朗讀勢必會淪落為矯揉造作“偽情感”的機械模仿！

案例二：古詩教學《題臨安邸》：西湖歌舞幾時休？

師：（課件播放《清明上河圖》）汴州又稱汴梁，是北宋的都城。據史書記載，是當時世界上最發達、最繁榮的城市。這幅《清明上河圖》，生動地再現了一個王朝的興盛和一座都城的繁華。大家看街道縱橫，店鋪林立，人來車往，好一派國泰民安的氣象啊！但是，這一切的一切，從城門被金兵攻破的那一刻起，從兩個皇帝淪為金人階下囚的那一刻起，就不復存在了。山河破碎，金兵肆虐，遺民淚盡。錦繡河山就這樣無情地斷送在這批酒囊飯袋的手中。今天那些權貴們已經斷送了一個繁華如織的汴州，難道就不會再斷送一個錦繡如畫的杭州嗎？

想到這些，我們怎能不焦急？我們和詩人一起問問他們——

生：西湖歌舞幾時休？

師：想到這些，我們怎能不擔憂？我們和詩人一起再問問他們——

生：西湖歌舞幾時休？

師：想到這些，我們又怎能不憤慨？我們和詩人一起，指著鼻子問問他們——

生：西湖歌舞幾時休！

感情朗讀注重一個“情”字，心理學告訴我們，人的情感是在一定的情境中產生的。在這則片斷中教師并沒有沿襲傳統的古詩教學方式，從停頓斷句等技術層面入手指導朗讀，而是讓學生直面這樣一個太平盛世的畫面，通過自己飽含深情的解說渲染，讓學生感同身受，山河易碎，醉生夢死。那一次次的責問，我們分明感受到的是學生那顆憂國之心、激憤之情。情到深處，感情朗讀水到渠成。語言是思想的物質外殼，誦讀是情感的外在傳達，老師要控制好“情感軟件”，讓學生“心臨語境”，憂文中之憂，樂作者所樂，從而做到“感于心則蕩于音”。

三、 “朗讀”應以習得語感的重要途徑為支點

讀不僅是深入領悟文本的手段，更是要通過讀培養學生一種高度的言語素養，獲得對文字敏感的一種氣質。而一些老師卻把感情朗讀當作教學的終極目標，常常是為了讀而指導“讀”，課文讀上幾遍就算學完了，這是舍本求末的做法。語文教材中所錄入的課文大多是語言文字的典范，我們要善于開掘文本中的語感因素點，比如一些在表達上比較有特色的詞句或段落，一些體現用語規律的言語現象，通過朗讀，體悟課文這種高品位的語感。

王菘舟老師在教《小音樂家揚科》時，就捕捉了這樣一句話：“揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了。”他引領學生思考：作者為什么不寫成：“這是揚科最后一次聽村子里的演奏。”或寫成：“揚科聽村子里的演奏是最后一次了。”通過一遍遍的朗讀比較，發現將“最后一次”置后是有著特殊用意的：

——是的，揚科聽燕子的唱歌，這是最后一次了，奄奄一息的揚科，它是多么想再聽一聽燕子那動聽的歌聲啊，但是，這是最后一次了；

——是的，揚科聽姑娘們的歌聲，這是最后一次了，酷愛音樂的揚科，它是多么想再聽一聽燕子那美妙的歌聲啊，但是，這是最后一次了；

——是的，揚科聽笛子的演奏，這是最后一次了，生于濁世的揚科，它是多么想再聽一聽笛子那嘹亮的演奏啊，但是，這是最后一次了；

在老師一遍遍的引讀中，這“最后一次”仿佛是一聲聲凄厲的哭泣，一次次悲憤的吶喊，一遍遍無奈的呼喚。

言語內容生成于言語形式，言語形式實現了語言內容。王老師敏感地抓住了這樣一個語感因素點，引領學生朗讀、品悟，才使學生獲得了這樣深入的體驗。一節課短短的四十分鐘，我們對文本的朗讀不應該均衡用力，就應把握住這些“言語典型”，反復地品讀體悟，從而積淀下一定的語感圖式，使學生在讀寫實踐中發揮生成、監控的作用。

朗讀，讓課堂充滿了生機和活力，只有為學生尋求一個感情朗讀的支撐點，讓學生動情入境、自讀自悟才是成功的語文閱讀教學，才能使閱讀教學煥發生命的熠彩。