語文學科教學規范亟待制定與落實

語文新課程從實驗到全面實施，課堂教學走過了激情奔放、理性反思與爭論的階段，已逐步向注重實效邁進。整個過程中教師們經歷了新課程理念的洗禮和精神心靈的歷練，是一次素養與智慧的挑戰。課堂教學走向恬靜、深層和人文語言兩者兼顧了，一句話語文教學日臻成熟。有人把這種走向成熟趨勢歸因于研究的深化和改革的成就，這顯然也不錯。但其本質是教學規律所決定的語文教學規范在起作用，是它在糾正一時的盲動和認識的偏差，是它左右著教學行為逐步朝著教學規律的要求行駛，這種左右力是不以人們的意志為轉移的。任何行政的強行推進和脫離實際的幻想終歸會受懲罰。其實，新課程與教學規范是同步誕生的，只不過一個外現的，一個內隱的而已。新課程的“新”（新目標、新理念、新體系等）引起了人們的極大關注和熱情。而與之相匹配的內隱的教學規范卻沒有引起注意而遭冷淡。由于顧此失彼，導致了意見的紛呈和教學行為的混亂，一時熱鬧非凡，特別是一些習慣于聽命上級和權威，模仿先進教學行為和方法的教師不知所以然，在云里霧里，內心很痛苦。語文課堂教學行為的變化和語文教學本質的回歸使他們看到新課程改革的曙光，這個時候非常有必要使內隱的教學規范外現出來，從幕后走向臺前，成為每位教師必須遵守的一種教學行為準則。因此，研究和制定語文學科規范是目前深化語文教學改革的當務之急。

一、 新課程呼吁教學規范

1.來自于“綱要”（《基礎教育課程改革綱要》）和“課標”（《語文課程標準》）的要求

依據《基礎教育課程改革綱要》精神而制定的《語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）中有許多教師陌生的東西。如，有創新精神、自我意識的語文素養培養目標；積極倡導自主、合作、探究的學習方式；知識能力、過程方法、情感態度價值觀的三維教學目標等等。這些與原來的語文課程觀存在很大的差異。特別是要求把這些理念、目標、方法、性質等，在原有的教學行為基礎上轉變為具體的有效的符合新課程要求的教學行為確實是為難了廣大一線教師。憑目前教師的素養不要說是個漫長的過程，甚至是永遠也不可能實現的目標。因為多數教師是具體教學行為要求的執行者和他人行為的模仿者，實現從課程的執行者到研究者的轉變談何容易。如果理念與行為之間、理想與現實之間，沒有教學規范的媒介與橋梁作用是不可能轉化的。

2.新舊教材更替所帶來的矛盾

教師對教科書的依賴性，教學質量寄托于教科書的先進性和科學性是多年我國教育體制所決定的，在短時間內消除是不現實的，是不符合我國的教育國情的。教學改革還必須依賴現任教師。有教師認為新的教科書不如老教科書，語文基本功和訓練要求不如老教材明確，機動性太強，彈性過大教師難以把握；還有認為新教材不切合實際，把學生、教師的能力水平估計過高，脫離我國教育薄弱的現實；教材中的課文人文性太強，篇幅太長，內容太多，分類很不清晰，教學任務難以完成。教材更替有不同聲音是正常的，但面對怨言需要思考：首先，教材本身是否真有問題、有不足需要在實踐不斷調整和改進。其次，要求教師由教教材到用教材教的轉變，需要為教師做些什么，因為教師受思維定勢的制約不可能自然轉化，是一場深入骨髓的改造。再次，模仿中自主能力差，創新開發不夠。新教材、新要求、新課堂，離不開示范性模仿，模仿也是成人群體獲取新方法的基礎，但與兒童模仿的最大區別是具有主動性和創新性。現代教育技術為教師模仿提供了便捷，“教師不出門能知天下課”成為現實。模仿有兩種，一種為模仿而模仿，沒有從實際、從本質出發，屬于消極模仿。另一種是模仿中創新，而創新是模仿的目標。現實中多數教師習慣第一種模仿形式。為了彌補這種缺陷，教學規范能給教師提供一種教學要求的底線，讓教師明確為什么教，教什么，怎么教，教到什么程度，從而保證教學質量的整體性，確保教育的均衡發展。

3．課外閱讀要求的提升

注重語文的實踐性和尊重學生的獨特體驗是新課標的又一個亮點，并且首次把《優秀詩文背誦推薦篇目》列入課標當中，并規定了每一年段的課外閱讀量。這可以說是“課標”的創新精髓之一。要重視課外閱讀，課外閱讀對提升學生語文素養的重要性是廣大語文教師和語文教學研究者的共識，同時也是學校教學中一直沒有很好解決的問題。“得益在課外”始終存在語文教學口號的層面上。課外閱讀由誰來組織，怎么組織，沒有明確分工和責任。讀什么書好，什么年齡該讀什么書；過程怎樣監控，效果怎樣檢查等問題都沒有深入研究和明文規定。重視學生課外閱讀成了優秀語文教師的“專利”。所以，面對新課標提出的課外閱讀的新要求，教師呼吁課外閱讀從組織形式、內容規定、時間安排和檢測手段等方面要有指令性的要求和指導性的意見，這樣方能落實到位。

當然，教師對學科規范的需求遠不止這些，上述三個方面帶有很大的普遍性，必須引起教育行政部門、教研部門和各級各類學校的正視。

二、 新課程需要怎樣規范

有了新課標為什么還要提出學科教學規范的要求呢？難道新課標不是教學規范嗎？新課標規范顯然不錯，但它與學科規范在指向上有著本質的區別。新課標是指向學生的學習結果的期望的描述，針對的主體是學生，而學科規范指向教學過程，針對的主體是教師。所以，對教師的教學實際來說更需要的是學科規范標準。那么教師需要的是怎樣的規范呢？

1.教師更專業

所謂的規范是指約定俗成或明文規定的標準，學科教學規范是有利于提高教師專業水平的若干建議，是廣大教師的先進的教學經驗的總結。促進教師專業成長是教師教育的根本，教師必須走專業化成長之路。目前的語文教師的專業化程度不如音體美等藝術學科。這是語文教師普遍不受歡迎和尊重、學生對語文學習興趣不高、語文教學效率偏低的主要原因所在。專業化的本質特征是不可替代性。教師專業發展大致有這樣的經歷：新教師——合格教師——特色教師。教師的教學行為經歷：隨意——刻意——隨意。教師教學行為的第一個階段，也是教師專業發展的第一個過程，是一個缺乏學科教學規范制約的過程；第二個階段是規范自我的階段；第三個階段是教學智慧彰顯與教學規范相結合的階段。一位教師從新教師成長為一名有成就的特色教師始終與學科教學規范相隨相伴，也就是說教師的專業成長離不開學科規范，也難以想象有缺乏規范的專業化成長存在，更難想象一位脫離學科規范的教師是一位怎樣的教師。一位優秀的語文教師專業化程度的第一表現就是其專業判斷能力，即語文判斷能力。什么是語文，語文的范圍是什么，語文教師有哪些要求，語文該怎么學，怎么樣的課才是好的語文課等等。這種判斷能力怎么來？學習規范、掌握和參與制定學科教學規范是提高學科專業判斷能力的有效途徑。所以可以這樣說，學科教學規范促進教師專業成長，教師專業成長能更靈活有效的使用好規范。

2.標準再重構

新課標指向學生的學習結果的期望描述，針對的主體是學生。學科教學規范指向教學過程，針對的主體是教師。指向不同，主體不同，如果教師一味地死扣課程標準來組織語文教學，而不研究自己的教學行為必然會遠離課程標準，達不到新課標所期望的學生的學習結果。因為新課標的目標和要求不可能直接轉化為教師的教學行為。要實現課程標準到教師教學行為的轉化，首要的是把課程標準分解，即結構目標，并結合教師、學生、學校的實際進行重構。也就是實現新課標的建構——解構——重構。解構和重構的過程也是學科教學規范參與和指導的結果，同時也是對學科教學規范實踐檢驗、改進和提升的過程。所以，教學規范要促使課程標準的重構，改進教師的教學行為，提高效率，提高質量。

3.評價重實效

教學評價是深化課程改革的瓶頸。面對困難不能悲觀，做到有所為，有所不為，教育評價的大環境一時難以改變，但可以從糾正教師的教學行為入手，從而推進教學評價改革的深化。學科規范指向的是過程，也就是說學科教學規范應該重點定位在“技術”層面上。可以從這樣一些問題入手：一是，如公開教學是帶有很大影響力、示范性和模仿力的一種教學過程，但公開教學往往被少數的所謂學者、專家所操縱，剝奪廣大教師的話語權。廣大教師與專家、學者在認識水平上存在很大的差距，如果公開教學的目的是為了體現和宣傳專家、學者的觀點，距離會拉得更大，所以其觀點及建議不帶有普遍性。同時在這個群體內部也存在很大的分歧，甚至是截然相反的意見和觀點。這必然造成誤導和混亂。二是，對學生評價的前提假定上是有問題的。“孩子不會主動學習，孩子自己是學不懂的；教師不管、不嚴，學生是不會自覺的。”有了這樣的前提假設教師的教學行為就很難保證學生的主體地位，就很少不加重學生的課業負擔，成績的提高家長就很容易期待于家教。三是，評價的關注點上有問題。教學質量的形成是多方面的，有指標性質量、條件性質量和過程性質量等。條件性質量依賴于條件的改善，提高待遇等所形成的質量，為此需要改善辦學條件。目前評價關注的是指標性質量而忽略了條件性和過程性質量，這就必然導致教師的行為圍著分數轉。四是，對教師的備課注重的是文本評價。檢查的重點是謄寫是否端正、教案是否完整、程序是否清楚、實踐分配是否合理，而很少關心教案的形成過程和在課堂上所起的作用。所以，多數教師的備課，甚至公開課也是找課件、找課例、抄教案，沒有自己的目標，自主開發不夠。所以，教學評價要扭轉教師的不良教學行為，教學設計要注重學習結果與實效。要扭轉課堂教學，尤其是公開教學中注重觀賞性而忽視實效性的風氣。

學科教學規范要符合導向性、學科特點、操作性的原則。導向性與操作性要相結合。語文學科教學規范要基于課程標準，實現課程標準。解決為什么教，教什么，怎么教，教到什么程度。在文字描述上更多的告訴教師應該這么做，而不是不應該這么做，使教師明確語文學科規范所以然，之所以然，之所以必然。

三、 由誰制定新課程規范

學科教學規范由誰來制定這個問題也非常重要。如果不明確就會出現互相推諉，責任不到位，制定的規范不符合教學規律和教學實際而流于形式。

由教育行政部門制定。其長處是權利大，推行中高效、有力和徹底。其不足之處是容易存在專業水平不夠，指令性內容太多，指導性意見不足，容易脫離實際，搞一刀切。從而造成基層學校和廣大教師的不滿，執行時陽奉陰違而起不到實際效果。

由教育科研部門制定。即由教科研系統或教育室制定。其優勢是這些部門理論性強，熟悉業務，制定的條文仔細周到，涉及面廣針對性較強。但也存在這些部門對學科教學研究太深，掌握的信息過于超前，對教師和學生的估計太理想，對教學實際和基礎估計不足，容易犯過猶不及的毛病，從而也不能有效地解決教學中遇到的實際問題。

由學校和教師制定。即由學校組織教師來制定，其好處是對教學中的實際情況了解透徹，針對性強，能有效地解決本地和本校現階段所遇到的教學問題，深受教師的歡迎。但由于過于具體，太感性而缺乏理論的維護和支撐，缺乏前瞻性和普及性，不能保證學科規范的持續性。

結合以上三者在制定規范過程中的優勢與不足。比較理想的做法是由教科部門（或教研室）牽頭，廣泛征求學校和教師的建議和意見，對優秀教師經驗和行為進行提煉，構成規范條例的主體部分。形成初步條文后幾上幾下廣泛征求意見和建議，并作進一步的修訂。然后由教育行政部門補充、批復和下文，由各學校組織實施，由教研部門監督落實。同時，要注意學科教學規范的制定不可能一勞永逸，而是一個逐步改善，逐步提高的動態發展，始終是一個建模——解模——再建模的過程，穩定是相對的。除此之外，要做到指令性和指導性相結合，以指導性為主，給執行學校留有空間，并要求學校從本校實際出發制定相應的落實方案和實施細則。

制定學科規范是深化課程改革的一項重要內容。檢驗任何一項教學改革是否有效，最終看它是否能成為教師的教學常規。正如浙江省教研室副主任柯孔標所說“規范是底線工程，改革是發展工程。如果一項教學改革成果不能成為教師實施教學的常規，這項教學改革是不能持久的，其成果的實踐價值是值得懷疑的”，所以新課程改革至今非常有必要提煉教師的實踐經驗，制定相應的規范，是課程改革深化的需要。