對話教學，避免語文教學的兩大硬傷

在當今的語文課堂上，往往會出現兩大硬傷：情感層面是審美的概念化，語言層面是審美的模式化。情感層面審美的概念化，就是對文學作品豐富的美學意蘊缺少審美鑒賞，而是熱衷于分析概括，重視一些先驗成說，使文學作品的審美意義流失。如《背影》，只是簡單地歸納為真摯感人的父子之情。“背影”，是為了兒子勉為其難的形象，是中國慈父形象的定格。這些內容幾乎是每個語文教師都耳熟能詳的，是不容忽視的重點。然而，就這樣分析概括文章復雜的情感，顯然過于簡單，脫離了文本的審美意蘊，教學內容注定是沒有感染力的。語言層面的審美的模式化有兩種常見的模式，一是貼標簽，即在教學文學作品時，先總結出作品的語言特色，然后從文本中找出典型語句作為例子來證明，如學習新聞《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》，先告訴學生新聞的語言是準確精練的，然后讓學生從課文中找出一些詞語來說明。另一種常見的模式是語言鑒賞知識化，就是從語言知識的角度分析語言運用的特點。這里的語言鑒賞，重視的是語言知識的普遍意義，并沒有立足于不同語境中語言的不同審美意義，所以遁入模式化的解讀中。如分析語句的優美，偏重于遣詞造句、修辭方法的分析，而忽視了文章內容的表達。

如何避免這種流于簡單的教學行為？很重要的一條策略是與作者的生命律動對話，感悟文本的審美意蘊。

作者往往通過獨到的藝術視角發現獨特的審美對象，來傳達自己微妙而復雜的心緒，寄予精深透辟的理趣。文學的審美特征決定了與文學作品教學有關的精神活動都應帶有鮮明的審美特征和傾向，并不是抽象概括所能傳達的，也不是一兩句貌似高深的結論所能詮釋的，因此必須擯棄一切審美概念化的教學活動。

文學的意義在于復雜的情感表達，優秀的文學作品情感往往是多元交織的。引導學生與作者對話，與文本對話，就是去體會、理解作品中蘊含的情感。《背影》中的父子情深是怎樣表達出來的呢？教師引導學生去讀文本，和文本去對話。當時，父親遭遇雙重災禍，祖母死了，差使也交卸了，喪母的悲痛加上生存危機，父親陷入了困境。朱自清是長子，還在大學念書，接手還早，養家重擔壓在父親一人肩上，他是怎樣急于謀事啊。父親在謀事和送兒子出行之間再三躊躇，盡管天平的一頭——謀事是那么沉重，但他更看重天平的另一頭——兒子出行的平安，這種愛子之心，真是情深似海！父親不僅把兒子送到車上，還為兒子一路著想，臨別還要給兒子買橘子。父親肯定知道以自己的身體條件爬上月臺爬下月臺是多么不易，可為了孩子，再難的事情他也要去做而且要做好。我讓學生反復地讀父親買橘子的語段：“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。”還請幾個學生走上講臺模仿父親買橘子的艱難動作。通過對話文本，教師和學生都體會到了父親的復雜情感，父愛催人淚下。

如何擺脫語言層面審美的模式化？筆者以為應當揣摩語境，從語感、語義等多角度開掘審美意義。

文學首先是語言藝術。文學經典往往是個性化語言和獨特情感體驗的綜合體。作品所有的價值都要通過語言得以實現，所以語言層面的審美鑒賞是文學鑒賞的主要內容。我們還是以《背影》為例來分析。文章寫父親送兒子上車過程中的四句話都很簡短，意思也很平常，但聯系上下文，就能體會這些話語樸實而簡潔的特點；揣摩語境，就能理解父親憐愛兒子的深情。這四句話是：（1）不要緊，他們去不好！（2）我買幾個橘子去。你就在此地，不要走動。（3）我走了，到那邊來信！（4）進去吧，里邊沒人。第一句：父親當時急于謀事，在生存的巨大壓力下，憂心如焚，但是兒子在他的心目中高于一切，惟恐兒子路上有什么閃失，所以最后決定還是由自己親自送。第二句：父親已經把兒子送上車，已經關照得無微不至，兒子也勸父親可以走了，而父親還覺得沒有盡夠心思，看見那邊月臺上有賣橘子的，便要去給兒子買橘子。過鐵道不容易，父親也看在眼里，自己費點事，能讓兒子受用，他是心甘情愿的。他還生怕兒子跟著出來，忘了行李。父親的關懷真是無微不至。第三句：父親又惦念路途平安，要等到兒子回到北京來信報平安，才能放心。第四句：父親走了幾步就回頭，可見心里還是惦記著兒子，依依不舍。他又想到兒子所帶的行李一刻也不能疏忽，叫兒子小心，什么都為兒子著想。和文本對話，學生體會到的是父親的個性化語言和在當時情況下獨特的復雜情感，而不是分析課文時的貼標簽或只是識記修辭手法。

那么，如何創設對話教學的情境呢？我覺得方法很多，常用的有下面兩種：

（一）創設問題情境。一個巧妙的設問，是一支點燃學生的火把。比如《背影》的“研討與練習”第四題編寫者設計了兩個問題。

1.有人說，本文失之傷感。“一個20歲的大男孩是不是還要父親這么照顧，而面臨離別，是不是會這么容易流淚，我很懷疑。”你的看法呢？可以與大家討論一下。

2.課文第五段中，作者一再說自己“聰明過分”、“太聰明”，為什么這樣說？你在自己的長輩面前，也有這種自作聰明的情況嗎？說出來與同學們交流一下。

課堂上對這兩個問題展開討論，學生就會去和文本對話，和作者對話，進而展開生生對話、師生對話。

（二）創設活動情境。比如在學習八年級上冊聶華苓的《親愛的爸爸媽媽》時，第四部分中有這樣一段文字：“克拉庫耶伐次血腥悲劇中最感人的，是那些被殘殺的人留下的片紙只字。他們在臨死前幾分鐘，在小紙片上，或在身份證上，給親人寫下最后幾個字。”我讓學生理解魯比沙、巴法爾、史米奇等人在臨死前幾分鐘，在小紙片上，或在身份證上，給親人寫下最后幾個字時的心情，并試著表演他們臨死前的活動。再比如學習《背影》時，教師和學生輪流著表演父親為兒子買橘子過月臺的一幕。課堂表演，不是簡單地檢查匯報學習的結果，而是一場師生同文本之間的對話。像“演一演”、“做一做”、“說一說”、“唱一唱”、“畫一畫”等活動方式，都能很好地調動學生對話的積極性。學生能主動地去和文本對話，就會感受到作品的情感，觸摸到作者的心跳，這樣，課堂就會生動活潑，教師就可避免抽象的分析，學生也沒有死記條條框框的煩惱。

當然，對話教學的開展有一個前提，這就是鼓勵、尊重學生，耐心地引導學生有創意的閱讀。接受理論和解釋學都告訴我們，任何讀者理解到的意義都不完全等同于作品原來的意義，而且不同讀者面對同一作品所理解到的意義也都不可能完全一樣。因此，閱讀教學完全應當給學生多元解讀、自主發現文本涵義的空間，不能再搞過去應試教育下的一元論了。但是，真理往前多跨出半步往往就走向了謬誤。如果把有創意的閱讀理解成不顧作品的意義而隨心所欲地“自由理解”，則只有“創意”而無“閱讀”了。這里的關鍵在于，創造的基礎是閱讀，不能拋棄作者的本意。鼓勵學生有創意的閱讀，就是善于引導學生用自己的“前理解”去閱讀，同時又借助于別人的“前理解”；努力發現別人沒有發現文本的其他含義；對理解到的意義作出自己獨到的價值判斷而不僅僅停留于理解本身或人云亦云；在理解意義的基礎上產生聯想而生成新的意義和塑造新的形象；將閱讀與生活相聯系，用閱讀去影響生活等等。有創意的閱讀，只能生長于對學生獨特見解的珍視，更離不開教師合理的引導。

（作者單位：東陽市吳寧三中）