小學“知識活動課”初探

新課改尊重了學生的主體地位，保護了學生的學習積極性。但在實際課堂教學中，還有許多形式主義的傾向存在，原先是滿堂灌，現在是滿堂問、滿堂議，學生的主體地位還是沒有真正得到落實。因此改變現有的教學狀況，把課堂變為學生學習活動的場所，變教師的講解為學生的自主獲取知識的活動過程變得尤為重要。針對此現狀，我們提出小學“知識活動課”的校本研究。所謂“知識活動課”，就是將教材中的知識點融入到學生喜聞樂見、符合學生實際的活動載體中，讓學生在活動中獲得新知，感悟新知，升華心靈。

一、合理劃分與使用教材，是開展“知識活動課”的基礎。

在教材中，教學內容有所不同。數學中有代數、幾何、統計、空間與圖形等。語文的文章有寫景的，有敘事的，有描寫人物的……根據教材的內容不同，我們進行分析，對教材重新進行劃分，哪些是適合用講練形式的，哪些是適合用活動方式的，哪些是適合放在課后通過實踐解決的。我們重點研究第二類，用活動化方式進行新知識的學習。適合用活動化教學的教材，我們又進行了劃分，哪些是適合用表演的形式？哪些適合用操作的形式？哪些適合用采訪的形式？哪些適合用辯論的形式？把每冊每科的教材內容分為幾個重要的門類，每個門類相對應一個專門的研究小組。如小學語文教材中適合課本劇表演的文章，由課題小組進行研究，研究文章的知識目標和情感目標的定位，如何創設教學情景，如何有效指導學生表演活動，知識與情感目標如何融入，如何調控學生表演活動。……研究的成果形成小冊子，并對課本劇活動中所用的材料進行充分準備，設立專門的活動課教室。課題組研究的方案在課堂教學實踐中不斷調整，不斷完善。經過一段時間的實踐，我們不但課堂氣氛有了很大改觀，而且更大提高了老師們的工作效率。

二、給學生足夠的自主空間是開展“知識活動課”的前提。

巴班斯基說：“教師是否善于在上課時創設良好的精神心理氣氛，有著重大作用。有了這良好的氣氛，學生的學習活動可以進行得特別富有成效，可以發揮他們學習可能性的高水平。”以往的課堂教學中，教師是主角，由他們一問到底或一講到底，學生的主體地位難以得到真正體現。因此必須轉變教學觀念，使教師真正成為學生活動的引導者、組織者、協調者和促進者，這樣就能從教師嘴里省下時間，留給學生充分的活動時間。例如教學小學語文《海底世界》一課時，讓學生充分發揮想象力，可以將自己在閱讀中感受到的海底奇異的景象畫成圖畫；可以將自己的感受有感情地讀出來；還可以做一名海底小導游，帶領大家到海底世界漫游。經老師這樣一引導，學生頓時興趣盎然，積極投入到課文的學習中。畫的專心致志，讀的入情入境，演的繪聲繪色。課堂上掀起了一個

新的高潮。不同層次的學生都根據自身的情況盡情發揮，得到了滿足感。

三、教學場景的創設是“知識活動課”的保障。

瑞士心理學家皮亞杰先生主張在課堂教學中必須重視兒童的活動和動作，僅坐聽而沒有動的學習缺乏教育、教學和發展價值。 “知識活動課”的宗旨是“在活動中學”。如何讓學生動起來，需要有民主和諧的教學氛圍和合理的教學情景。設置“活動”情境，就是在課堂上給學生組織切實可行、易于操作的智能活動，把教學目標隱含其中，讓學生在“活動”中達標。在形式結構上，它可以是演講式的，模擬式的，也可以是競賽式的，游戲式的。學生在活動中敢動、敢說、敢問，真正成為了學習的主體，教學也獲得了更多的實效。例如在小學數學《元、角、分》一課的教學中，課題設計的一個活動片段如下：

師：讓我們一起走進小小書店，去買幾本書吧！

老師扮演售貨員。

《格林童話》30元、《安徒生童話》28元、練習本5角、字典12元8角……

師：歡迎你們來到小小書店。我們書店里有很多書，請你和小組同學討論好買什么，然后準備好錢來購買。

學生討論，指名匯報購買：

生１：我們想買一本《格林童話》，它的價錢是30元，我給您一張20元，二張5元。

生2：我們也想買一本《格林童話》，我給你三張10元。

生3：我們也想買一本《格林童話》，我給你6張5元。

……

通過創設一個書店的買賣情景，把運算與錢幣的認識教學寓于其中，學生在情景中得到了真實的體驗，真正成了學習的小主人。

四、多樣化是“知識活動課”生存的基石。

《課程標準》指出，“應根據教學目標和教學內容，學生的心智水平確定教學方法，使教學方法顯得多樣化的格局，力戒刻板、單一的教學方式。”活動化教學具有靈活性和開放性的特點，所以其形式更應該多種多樣，讓學生在唱唱、跳跳、聽聽、畫畫、玩玩、學學中獲得知識。我們可以采用游戲活動、課本劇表演、繪畫、當小導游等形式實施教學，現只運用課本劇表演一例予以說明。

小學語文教材中故事性強的課文可采用課本劇表演，再現課文情景，體現人物性格特點，從而激發學生學習語文的興趣，加深對課文的理解。如《狼和小羊》、《丑小鴨》、《西門豹》、《將相和》、《秋天的懷念》等課文，都是指導學生表演課本劇的好材料。在全校課堂教學活動化研討課上，胡靜老師執教了《西門豹》一課。教學過程中，教師引導學生把課文按層次分成幾幕，然后以課本劇的形式將課文內容表現出來，學生們頓時來了興致，并自由結合成小組討論要選擇第幾幕和角色分工，有的還就地取材裝扮了一番。然后便有了大大方方的旁白，正義凜然的西門豹，可惡的巫婆，受害的新娘等生動的角色，所有的學生都積極地參與了進來。在各小組表演完畢后，教師引導學生適時評價指導，學生對課文內容也就有了更深刻的理解。其中這樣一個場景令筆者至今難忘，一旁白說：“一天又一天過去了，河伯娶親的日子終于到了……”另一學生在評價時說：“她這句話中用的‘終于’一詞是不恰當的，終于有盼望的意思，河伯娶親不是好事，人們對河伯娶親絕不是盼望的心情，所以這里應該用‘又’。”一句話引起了軒然大波，教師適時引導學生討論，到底用哪個詞語更恰當。而說“終于”的學生說，人們盼望的不是看河伯娶親，而是看西門豹如何懲罰河伯。……由此可以看出，學生繪聲繪色的表演并不是表面的熱鬧，他們在積極主動的參與過程中有著對課文的深入理解，在主動參與的過程中他們不斷迸發出思維的火花。不僅使課文內容內化，而且深入領會了文章的主題思想，這比起教師空洞的說教效果好得多。

實踐證明，以學生的學習活動為中心組織教學，改變了以往課堂上一講到底或一問到底的現象，它使學生感到課堂上“我能說”、“我能演”、“我會做”、“我會玩”……他們真的成了學習的主人。學生在活動中加深了對知識的理解，使學習成了一種樂趣。