初中生物課堂探究實施中存在的問題及應對策略

摘 要：本文對初中生物課堂探究實施中存在的問題及應對策略作了研究

關鍵詞：生物 課堂 探究

課例：探究實驗“食物中含有淀粉、蛋白質和脂肪”。

教師：請各小組嚴格按照課本上的方法和步驟完成實驗。

學生3人一組實驗。器材有面粉，小麥種子，燒杯，試管，滴管，碘液，白紙，匙子，紗布，單面刀片，清水等。

教師：我們每天吃的食物多種多樣，而食物中含有哪些營養成分呢？下面我們就從一些探究實驗中尋找答案。首先，請同學們認真閱讀課本實驗指導1。

學生：閱讀相關內容。

教師：看明白了嗎？接下來請各小組嚴格按照課本上的實驗步驟完成第一個實驗。

學生：各小組仿照課本方法進行實驗。

教師：通過實驗大家鑒定出面粉中含有哪種營養成分？

學生：淀粉。

教師：很好，非常正確。下面請大家再按照課本上的實驗指導2和3，完成另外兩個實驗。

學生：各小組仿照課本方法完成實驗。

教師：通過實驗，大家鑒定出面粉和花生中還分別含有什么營養物質？

學生：蛋白質和脂肪。

教師：很好。通過實驗，我們鑒定出了食物中含有淀粉、蛋白質和脂肪三種營養成分。除此之外，食物中還含有水、無機鹽和維生素。

鑒定食物中含有淀粉、蛋白質和脂粉的實驗結論是學生自己通過實驗得出的，但是在整個探究活動中，學生只是按照教師的的設計機械地操作，缺乏發現問題、提出問題和創造性解決問題的主動參與，這樣的探究活動雖然有探究的一系列步驟和學生動手的外顯活動，但是探究設計仍沒有擺脫灌輸的價值取向，只是抓住了探究的“形式和外殼”，卻喪失了探究活動的本質和靈魂。

從上面的案例來看，學生的探究活動一度處于一種盲目的狀態，是低效甚至無效的探究活動。如上問題不是個別現象，是目前教學中的普遍問題。

1 生物課堂探究實施中存在的問題

1.1 探究活動的無序性

自主探究可以讓學生親歷知識的探索過程，實現知識的自我構建和自我理解，培養獨立、能動地解決科學問題的能力。但是目前對自主探究活動的組織卻存在較多誤區，教師不能科學、有效地發揮自己在活動中的引導作用，把握不好活動的節奏和時間。例如，有的教師在一堂課上安排好幾項活動，結果每一項活動都不到位；還有的教師安排活動的時間較長，活動形式單一，容易造成學生對活動失去興趣；還有的教師把握不好讓學生自主探究的“度”，或者仍然采用教師包辦代替的設計方案，讓學生按步驟機械地操作，或者采取徹底放手，完全交給學生，結果使學生缺乏周密的思考，盲目探究。

1.2 探究活動的被動性

探究過程中多以小組合作的形式進行活動，小組討論時，有的學生搶著發言，有的學生卻一言不發；有時一個學生發言，其他學生不認真傾聽，而是各說各的，以自我為中心。彼此之間的合作不是在相互尊重、相互信任的前提下進行的。

另一方面，教師總習慣于讓學生在探究活動中得出預先設計好的某一個科學結論。而為了讓學生能盡快獲得結論，教師想方設法把學生的思維向自己所需要的一面引導，至于學生在探究過程中提出的一些其它問題，則常常采取回避的態度。在這種課堂教學過程中，學生缺乏實質性的參與，處處跟著教師的思路走，探究活動和合作學習的價值沒有真正體現出來。

1.3 探究活動的淺表性

學生的探究還只是停留在照方抓藥、依葫蘆畫瓢的模仿層次。探究活動不僅包括學生的動腦思維過程，探究的本質是思維，離開了思維的動手活動，只會成為無意義的“機械操作”，只停留在感性認識的基礎上，而導致建構知識目標的缺失。以上列舉的這些現象決非個別現象，這樣的現象直接影響著我們學生生物知識的積累、能力的培養和生物科學素養的全面提高，也關系著新課程改革的成功與否。因此，教師應對探究活動的安排和開展進行科學的分析，采用一定的教學策略，進行有效的探究。

2 生物課堂有效探究的實施策略

2.1 確定“核心”知識，凸顯探究價值。

著名教育家呂型偉先生說過這樣一段話：“不能什么都讓學生自己去研究，因為學習的間接經驗是很重要的，在學習期間，這是重要的途徑。學生主要是學習和掌握別人的經驗。好事也別過了頭。”呂老師的話為我們敲響了警鐘：教學是嚴肅的問題，千萬不要搞虛假的形式主義。在實施探究教學的時，很多教師都問這樣的問題：“是不是所有的知識都要探究？”答案非常明確，并不是所有的知識都要探究。但接下來的問題就是：既然不是所有的知識都要探究，那么什么樣的知識需要探究呢？這是實施探究教學首先需要解決的一個疑難問題。

2.1.1 值得探究的知識。探究的內容應該是生物教學中的核心知識、重點知識。比如，核心概念、重要結構、關鍵生理過程、基本規律、基本原理、必要的技能等，對于學生理解生物現象和生命活動規律，構建生物知識結構具有必要的價值。

2.1.2 探究能否實施。除了要考慮這個知識值不值得探究以外，還要考慮這個知識能不能夠探究。這個知識能不能探究，受到多方面因素的影響。其中學生的因素和資源的因素是兩個較為突出的制約因素。對學生而言，如果問題過易，學生僅憑已有的經驗或知識，不需要思考就能解決，那么，這個問題就不要安排探究；如果問題過難，超出學生目前的接受能力，那么，這個問題也不適合探究。就資源的因素而言，還要考慮實際教學資源。如果不具備探究所需要的實驗儀器和設備，那么，盡管這個問題值得探究，也無法安排探究活動。如“光合作用需要水作為原料”這個實驗在中學就很難進行探究。

總之，在選擇探究內容時，既要考慮探究內容應當符合學科知識、體系的要求，又要考慮符合學生能力的邏輯發展，以及教學計劃的安排。

2.2 尊重學生差異，鼓勵個性化探究。

新教材允許學生對問題有自己獨特的見解，有些探究活動具有很大的開放性，沒有統一的標準答案，有利于發揮學生的個性，充分體現了探究性學習的特點。但在實際教學中，有些教師往往是“統一多，個性少”，在組織學生進行探究時，往往預先設定一個“具體的”目標，并千方百計地達成。學生稍有偏離，就強行將學生的思維拉到自己設定的運行軌道上來，學生缺乏探究的“自由度”這樣的探究活動，實際上妨礙了學生富有個性的學習，甚至成為另一種形式的“注入”，不利于學生的發展。因此，教師在探究活動中要關注學生的個體差異，讓學生有一定的“自由度”，鼓勵學生不拘泥于教材和教師提供的方法指導，進行多角度、多層面的探究。

生物教學中提高探究的有效性是一個不斷實踐的過程，要注重科學理論的指導，避免盲目性；要緊密聯系學生實際，增強針對性；要深入挖掘探究內容，增強創造性。如果我們都能在教學中多思考、多探索這些問題，那么實現探究教學的本真意義也就為時不遠了。