論教師策略性知識管理

摘 要：本文在對教師策略性知識內涵和特征進行分析的基礎上提出對其采取管理的方法才能實現積累、內化和增值。教師個人對策略性知識進行管理的方法有：反省札記法、經驗學習法、建立教學檔案、“新老結對”法等。

關鍵詞：策略性知識 知識管理 方法

一、教師策略性知識的內涵

教師知識是其從事教育工作的前提條件，申繼亮教授根據其功能出發，將教師的知識分為四個方面：① 即文化知識、本體性知識、條件性知識、實踐性知識。文化知識即教師需要具備廣博的文化知識，博采眾長，以實現教育的文化功能。本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識。條件性知識是指教師具有的教育學與心理學知識。實踐性知識是指教師在面臨實現有目的的教學行為中所具有的課堂情境知識，是教師教學經驗的積累。教師的策略性知識一般具有以下4點特征：1.情境性。教師的教學策略知識是在問題中產生的，并且比其它知識更能有效地解決教育教學問題。每個問題都是特殊而具體的，教師在判斷教學問題的性質和結構、考慮問題相關因素、整合教學內容、選擇和運用方法技術、制定計劃等都很難再沿用原有的方法和策略。2.導向性。不同的教學目標、學生需要，甚至不同的時間、場合、條件的教學情境都需要不同的教學策略，以及不斷地進行調整。但策略總是指向一定的目標，依據學生特定的需要并面臨具體的情境而產生的。3.個性化。就知識的主體而言的，教師策略性知識是為教師個人所享有的，它與“公共知識”有所不同，是與教師個體無法分離并且難以經閱讀與聆聽習得的一種知識。它與教師的經驗、教學觀念等有著千絲萬縷的聯系。如果它一旦脫離了某個特定教師個體而成為外化的知識后或被公眾所共同享用的知識時，要重新發揮策略性知識的作用就要考慮它的普適性。4.內隱性。教師在教育教學工作中使用的策略，常常是“無意識的”或者是“能夠意識到但不能通過言語表達的”。教師教學策略的元認知水平都很低，常常不習慣思考策略的由來、體驗策略的依據和構建個人策略的體系。這種“只能意會不能言傳”的知識，正說明教師策略性知識的內隱性。

二、教師策略性知識的管理

策略性知識在教師的教學專業知識結構優化過程中扮演著十分重要的角色。而針對策略性知識的特點，為了最大程度地發揮它在促進新手教師成長、養成教師智慧方面的作用，就有必要加強對它的管理。教師策略性知識管理就是教師個人有計劃地建立自己的教學策略知識體系，高效地獲取和利用教學策略知識，實現教學策略知識的積累和創新，提高教學績效和創造性，提升教師專業化發展能力和創新能力，進而提高學校的核心競爭力。教師策略性知識管理的內涵十分豐富，至少應該包括以下兩個方面：一是教師策略性知識管理對個人而言實質上是教師對深植于個體內部的教學策略性知識進行反思、總結、提煉，使策略性知識“浮出水面”，便于解決教學問題時提取和利用。對教師群體而言，教師策略性知識管理通過知識的共享使個人知識擴散到教師群體，為學校教師所廣泛共享，從而實現教師策略性知識的創新和增值。二是教師策略性知識管理的目的不是簡單的策略性知識累積或是將他人的教學策略移植到自己的課堂中，而是更側重于將所學得的知識和技能經過個人的反思和“改良”，在教育教學場景中運用并產生新的知識，從而不斷促進教師個體的專業成長。

三、教師策略性知識管理的方法

依據教師教學策略知識的特點以及個人知識管理策略，教師可以采取如下一些方法來管理教學策略知識，以促進其專業發展。包括反省札記法、經驗學習法、建立教學檔案、“新老結對”法等。

1.反省札記法

反省札記法就是教師個人在教學結束后，通過撰寫日記、周記或日志，記錄教學時的行為、相關感想、心得或某一教學事件的得與失，將教學過程作不同深度的描述與剖析，探尋、反思經驗中所蘊藏的豐富的知識與意義，是教師進行策略性知識管理的重要途徑。

在使用反省札記法時，要注意以下一些問題：教師的教學策略知識帶有很強的情境性，每個教學策略都是和當時的情境鑲嵌在一起的，教師對激發策略產生的教育教學問題、當時的所感所想、選擇的方法、具體的行為等等進行系統的記錄，才能使教師對自身經驗有更深刻的反省，積累更多所需的策略性知識。札記中對教學策略產生的情境描述越是詳盡，就越有助于自身和他人了解策略產生的條件和內涵，并且對所隱含的條件以及內涵的認識、歸納、分類和詮釋。

2.經驗學習法

經驗學習法是當事者(教師)通過文字敘述個人所認定的一連串重要經驗及發生的情景，可供他人借鑒，也可進行集體合作討論，由經驗撰寫者、參與事件的發生與受到事件直接影響的人、學者專家以及經驗豐富的局內人一起參加討論，從而共同尋獲解決問題的新方法，并且從歷史事件得到教訓，避免重蹈覆轍②。教師應主動撰寫個人的經驗所得，同時也積極參加他人的經驗討論會，對所獲得的經驗進行重構，更新自己的知識庫。

3.教學檔案法

教學檔案法就是指教師在教學過程，將各種描述性資料，包括教學設計、班級活動、師生互動、教學情況，用相片、錄音帶、錄像帶或他人書面記錄等形式，收集、整理成“個人檔案”，作為教師建構個人知識與理論的發展軌跡。主要通過個人對檔案的反省以及與同行對檔案的對話，使個人的隱性知識顯性化，同時也可以借助參與他人教學檔案內容的觀摩與討論，快速習得好的觀點、經驗與做法，使他人好的個人知識內容很快地為自己擁有，這樣能使許多蘊涵其中的具有高度情景性且不易言傳的知識加以擴散，讓個人知識發揮更大的影響力。

4.“新老結對”法

所謂“老”是指有經驗的教師，“新”是指初任教師或者師范生。這種方法是指幾位具有豐富經驗的專家，引領新手進行學習，通過“老”教師的示范和講解，以及新手的觀察與主動學習，在一個真實的社會情境脈絡下，通過彼此的社會互動，讓新手主動建構知識的過程。教師是“知識的主動生成者、擁有者及使用者”，教師經驗是建構教學策略知識的主要成份。新手教師與專家型教師合作的形式下，通過對專家型教師教學實踐的觀察、模仿和專家型教師的具體指導，逐漸地體悟運作教學策略時的隱性經驗，不斷地掌握技能和智慧的培育方式。

注釋：

①辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革［J］.高等師范教育研究，1999，(06).

②陳美玉.教師個人知識管理與專業發展.學富文化事業有限公司，2002年.

參考文獻：

［1］陳美玉.教師個人知識管理與專業發展.學富文化事業有限公司，2002年.

［2］衷克定.教師策略性知識的成分與結構特征研究［J］.北京師范大學學報(人文社會科學版)，2002，(04).

［3］陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003，(01).

［4］鄧友超.論教師實踐知識管理［J］.教育科學，2006，(03).

（作者系深圳大學師范學院課程與教學論專業研究生）