基于建構主義的教師教學行為探索

摘 要：建構主義是在研究兒童認知發展的基礎上產生的全新的學習理論，它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的傳輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳播者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。本文具體論述了建構主義的學習理論、教學觀及以此為基礎的教師課堂教學行為，旨在幫助教師探尋適合自己的建構主義教學方法。

關鍵詞：建構主義 學習理論 教學行為 教育實踐

從90年代至今，認知主義的教學理論逐漸發展為建構主義的教學理論。它強調的是“以學生為中心”的理念，即學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只能對學生的意義建構起幫助和促進作用，而不應直接向學生傳授和灌輸知識。建構主義理論還非常強調“合作學習”，它把增進學生之間的合作交往看作教學的基本任務，認為教學過程就是師生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。目前新課改所倡導的與建構主義包含的理念不謀而合。如新課改中一方面強調某一階段學生應達到的基本標準，另—方面也對實現目標的手段與過程，特別是知識的前后順序，不做硬性規定。［１］這就為教師教學行為的多樣性、創造性和學生發展的差異性創造了較好的環境，同時更體現了課程是教師和學生共同建構的新理念。［２］

一、建構主義學習理論及其主要特點

（一）建構主義的學習理論

從皮亞杰兒童認知發展理論的基礎上發展起來的建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得，學習者的認知發展也是通過意義建構的途徑形成，他們的認知發展呈螺旋式前進。“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。其中，“情景”是指學習者發生學習活動的社會文化背景，它有利于學習者對所學內容的意義建構；“協作”是指學習者在學習過程中與教師和學生的相互作用；“會話”是協作過程中不可缺少的環節，是意義建構的重要手段之一；“意義建構”是整個學習過程的最終目標。［３］

建構主義提倡在教師指導下以學生為中心的學習。也就是說，既強調學生的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者。［３］要成為學生意義建構的幫助者，教師就要在教學過程中注意激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，同時努力創設符合教學內容要求的情境，注重提示新舊知識之間聯系的線索，組織學生開展協作學習。

（二）基于建構主義學習的主要特點

1.學習過程的能動自主性

建構主義者認為，學習不是刺激—反應的簡單連接過程，也不是個體獲得外界知識信息的過程，而是學習者在一定的情景下，借助他人的幫助和利用必要的資料進行的知識建構活動。這期間，學習者不是消極地接受外界信息，而是主動地通過同化、順應等方式對外界信息進行選擇改造，在原有圖式的基礎上構建新的圖式，進而不斷豐富和完善自身的認知結構，不斷提高自身的認知能力。［２］

2.學習者本身的主體性

在建構主義者看來，既然學習過程是學習者在一定情景下進行的知識建構活動，學生是學習的主體，那么學習過程就必須以學習者為中心。由于學習者先天的遺傳素質不同，知識經驗不同，認知方式存在差異，學習者的學習需求也各不相同，因此教師在學習中要盡可能地為學習者創設良好的學習環境，切實關心和尊重學習者，對學習者所提出的強制的、統一的要求要盡可能地少，要允許學習者根據自己的興趣、需要確定自己的學習目標和學習內容，讓他們用自己喜歡的方式自主學習。

3.深化原有知識的組織建構

建構主義者強調教育者為學習者選擇學習內容時，不能僅僅考慮學科的特點和要求，要關注學習者原有的知識經驗，切實加強學習內容和學習者原有知識經驗間的聯系，促使學習者利用原有的知識經驗去參與知識建構活動，不斷提高認知水平和認知效果。

4.徹底融入學習活動

建構主義者反復強調學習者是學習活動的主體，不讓學習者參與學習活動是絕對不行的，必須讓學習者親自參與探究知識的產生和發展的過程，使他們在探究學習活動中創造性地掌握知識，掌握科學研究的原理和方法，像科學家那樣去學習和研究。因此，建構主義者極力主張教育者在學習過程中為學習者創設良好的學習環境，引導學習者積極主動地參與探究學習活動。

5.倡導互動的合作學習

俗話說：“三人行，必有我師焉。”教師和學生都是學習的主體，他們對世界的認識和看法均有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學生、學生與學生、學生與他人在學習過程中的活動和交往，可使教師和學生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。

6.注重學習態度與習慣的培養

建構主義者強調教師既要關注學習者的學習結果，又要關注學習者的學習過程，要使學習過程成為學習者不斷擴充知識，增進認知能力的過程，同時又要在學習過程中通過活動和交往陶冶學習者的品德，培養學習者對科學、社會、人生濃厚的探究興趣，引導他們形成謙虛好學、嚴謹求實、不怕困難、樂觀自信、勇于創新的學習品質及終身學習的技能和習慣。［３］

二、建構主義的教學觀

根據學習者的學習特點，建構主義教學觀與以往存在的不同主要表現為：

1.由單一傳授轉為綜合型的知識建構：摒棄以往填鴨式的教學模式，促進更加積極主動地自我認知完善與知識構建，多途徑地獲取學習資源，系統地進行知識管理。

2.教、學雙方角色的調整：教師在教學過程中不再是知識的提供者，而是一個“協助者”，要適時給學生機會，由學生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識的差異，進而再搭建起自己新的認知結構。［４］

3.對學習者原有知識經驗的重視：教師在傳授科學知識之前應認真考慮學習者原有的知識經驗，使要學習的科學知識歸入學生可能的建構區范圍之內，并與學生的經驗緊密結合，只有這樣，才能引起學習者有意義的學習。

4.對學習者反省和思考的鼓勵：以建構主義理論為指導的教學鼓勵學習者對過去一直被認為是理所當然的知識進行再思考。在教學中提供適合學生經驗背景的教學順序以促使學習者對學習內容有建設性的理解。

5.注重培育良好的學習習慣與氛圍：教師是學習環境的建構者，在教學活動中應注重調整現有的教學材料、布置適當的問題情境，營造出能激發學習者學習、討論、研究的課堂氛圍，同時平日應注重觀察培養學習者的學習習慣與學習態度。

6.更加重視學習過程中的互動合作：以建構主義理論為指導的教學方式，是通過師生之間、同學之間充分的溝通互動、辯證協調、澄清以及再建構的過程，使學習者非正式的先前經驗更接近正式的科學知識。

三、基于建構主義的教學行為

目前多數教師都存有這樣的情況：無論以前采用什么樣的教學方法，都能夠從理論上接受建構主義。但這些教師中的大部分都認為理論與實踐存在距離，自己不知如何按照建構主義的方法去教學。他們多數將其原因歸結為課程生硬死板、行政人員不提供支持、教師職前教育和在職教育不充分等等，卻忽視了理解建構主義的基本理論武器就是要從哲學角度與豐富深刻的生活體驗與思想體驗開始，建構主義并不是單一的、孤立的、高高在上的理論，它可以滲透到教學過程的方方面面。美國的杰奎琳·格瑞恩·布魯克斯與馬丁·布魯克斯（Jacqueline Grennon Brooks Martin G. Brooks）兩位在長期研究的基礎上提出了關于建構主義教學行為的一個參考框架，這為進一步探索國內教師教學行為提供了有利的依據。

首先，教師應善于鼓勵和接納學生的獨立性和主動性，使學生為自己的學習負起責任，成為問題解決者，乃至問題發現者。教師需要充分運用原始的資料和主要資源，以及可操作的、互相作用的物質材料，幫助學生形成一些同現象連接在一起的抽象概念，這種組織作業的方式常常決定學生能夠在多大程度上實現自主性和主動性。還可根據學生的反映去推動課程、調整教學策略、轉換內容，這并非意味著要投學生的喜好而放棄教學計劃，關鍵是學生的知識、經驗及興趣有時會促成一個恰當的主題；反之，教師此時如果執意繼續計劃內的課程，常常事倍功半。這就是要求教師把握“教育時機”，要在大綱要求的范圍內結合學生的興趣點，將課程教授得富于人文化、吸引力與魅力。

接著，在設置任務時，教師可以運用諸如“分類”、“分析”、“預測”、“創建”之類的認知術語。由于這些詞所代表的都屬于精神活動，教師圍繞著這些認知活動來組織任務，并明確引導學生從事這些活動，能更好地促進學生去建立聯系，深入研究知識背景，建構新的理解。同時，在與學生交流對概念的理解前，要能夠了解學生對概念的看法，鼓勵學生形成自己的想法。鼓勵學生參與到教師、同伴的對話中，讓其擁有機會去展示個人觀點，也能夠聽取和思考他人的思想。具體在對話中，可伴有教師提問和鼓勵學生之間相互提問，并注意學生最初的詳細闡述，通過詳細闡述，學生常常重新理解概念并評價自己的錯誤。學生之間的對話是組織合作學習的基礎。研究報告顯示，合作學習經歷不但能夠改善原本帶有偏見的同伴之間的人際關系，還能夠促進不同種族在課堂活動以及自由活動中的人際交往。［5］［6］

最后，教師還要善于積極地在各個過程中營造適宜的情境，使學生的學習進一步完善。如為學生提供建構聯系及隱喻的時間來加強對概念的理解；在提出問題之后為學生留出等待時間，容其全面、徹底地理解、思考問題以便于答案比對；使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；還要通過頻繁使用學習循環模式，培養學生與生俱來的好奇心從而令以往曾學過的概念形成新的認識，解決新的問題等等。［7］

總之，任何的學習理論，都有其抽象的一面，建構主義也不例外。如果只停留在字面理解的水平上，不能深刻領會其中要義，將會是囫圇吞棗，難以將理論真正落實到具體實踐中。在建構主義理論的教學活動中，學習者必須自己通過主動的、互動的方式學習新的知識，知識建構也并不只是發生在學生身上，教師同時也是在建構自己的知識，這對教師審視和反思自己的教學觀念和教學行為具有重要的實際意義。［8］

參考文獻：

［１］李翻琴.“新課標”與新型的師生關系.山西教育，2004，（22）.

［２］潘玉進.建構主義理論及其在教育上的啟示.東北師大學報（哲學社會科學版），2000，4.

［３］緒潤華.建構主義學習觀及其啟示.鄭州工業高等專科學校學報，2004，3.

［４］劉自新.基于建構主義的教學設計.大連大學學報，2001，6.

［５］Jacqueline Grennon Brooks Martin G. Brooks著，范瑋譯.建構主義課堂教學案例.北京：中國輕工業出版社，2005.

［６］Atkin，J.M.，R. Karplus.(1962).“Discovery or Invention?”Science Teacher. 29，5:45.

［７］Cooper，L.，D. Johnson， R. Johnson，and F. Welderson.(1980).“The Effects of Cooperative， Competitive， and Individualistic Experiences in Interpersonal Attractions Among Heterogeneous Peers.”The Journal of Social Psychology 111:243-245.

［８］Johnson，D.，and R. Johnson. (1981).“Effects of Cooperative and Individualistic Learning Experiences on Interethnic Interaction.” Journal of Educational Psychology 73，3，444-449.