語法詞素習得順序在第二語言習得中的應用

摘 要：本文將克拉申的“詞素習得順序”理論，即在第一語言習得研究中的結論應用于二語習得研究中。通過研究在二語習得過程中的語法詞素習得順序，對目前英語教學中忽視的問題提出見解。

基于“詞素習得順序理論”在第一語言習得中存在的真實性，本論文旨在對目前國內英語教學的客觀社會環境與第一語言習得環境進行比較分析，對詞素習得順序在第二語言習得過程中的變更性予以分析，并對當前國內英語課堂教學內容的設計順序提出建議。

關鍵詞：第二語言習得 語法詞素 習得順序

1.介紹

當前國內普遍存在一種現象，許多英語習得者雖然學習英語十幾年，但英語習得情況仍然不盡人意。這種失敗不僅表現在書面表達方面，也表現在口頭表述方面。這其中重要的一個原因就是他們無法擺脫母語的影響。如何擺脫母語的負面影響，利用母語的正面影響，在英語習得中取得更好的成效，這一論題已經成為二語習得研究中的一個重要論題。

第二語言習得順序研究興起于上世紀40—50年代，它試圖證明語言習得機制的普遍性，語料分析法是它的主要研究方法。在這項研究中，語言的詞素、句法結構和語用特征等內容發展的順序性和階段性，對于“由淺入深，由簡單到復雜”地開展英語教學活動具有重要指導意義；而第二語言習得順序不隨母語和學習者年齡的差異以及習得過程中監控條件的改變而改變的理論假設，無疑可以極大地增進學習者的信心。但目前關于第二語言習得順序研究的充分性問題、“母語對第二語言習得順序不產生影響”的理論假設以及“準確度順序”等于“習得順序”的研究前提等都受到學者的質疑。

本文旨在通過對實際現象的分析對以上問題進行論證，旨在證明學習者學習語言是否都遵從相同的語法詞素順序。Dulay和Burt曾經1977年提出：這種語言習得者所共有的詞素順序的相似性是由一種“創造性結構”所引起的，而在克拉申的五個基本假設中，這被稱為“自然習得順序”。本文將克拉申的“詞素習得順序”理論，即在第一語言習得研究中的結論應用于二語習得研究中。通過研究在二語習得過程中的語法詞素習得順序，對目前英語教學中忽視的問題提出見解。

基于前人的研究，本文用典型的例子集中分析詞素習得順序以及人們在學習過程中存在的普遍問題。經過全面的分析以后，對第二語言課堂教學提出可行性建議。

2.基本理論

2.1克拉申的自然習得順序假設

克拉申曾經提出自我監測的五個假設：輸入假設、習得與學習、監控、自然習得順序、情感過濾等。在這其中自然習得順序假設則是指語言的習得均以一個可預知的順序進行。Brown曾經在1973年指出，幼兒在第一語言習得過程中對詞素的習得是遵從一定的順序的。而Bailey和Krashen在1974年的論著中則對成人第二語言習得過程中語法詞素的習得作出了論述。他們在針對九個語法詞素的實驗中證實成人在語法詞素的習得過程中同樣遵從相似的順序。這一理論無疑對英語教學領域具有很強的實際指導意義。

Winitz和Reeds（1975）認為在第一語言習得過程中，人對語言的理解力超過其語言的真實輸出（production）大概一年的時間。他們認為這一語言能力的發展過程是大腦的一個功能性的產物，這一程序本身并不能被修改或顛倒。

迄今為止尚無確切的證據證明“自然習得順序”就是確切的語言習得的順序，但可以假設的是這一順序是語言建構過程中存在的某一段過程。而且這種自然順序的存在是成人和孩子語言習得過程中都存在的。語言的熟練過程正是由這一過程所驅使。

兒童語言發展過程的語法認知，表現出明顯的順序傾向。Brown（1973）用縱向（longitudinal）法研究三名兒童習得14個詞素的順序，Villiers夫婦（1978）用橫向（cross-sectional）法研究21名兒童習得同樣14個詞素的順序。他們得出了相同的結果，14個語素習得的順序只有很小的差別。它們的習得順序是：1）V-ing；2）on；3）in；4）復數-s；5）went；6）所有格-s；7）be的現在時；8）the，a；9）V-ed；10）現在時第三人稱單數動詞變化-s；11）has；12）be作助能詞；13）be的縮寫形式：She’s a girl；14）be作助動詞的縮寫形式：He’s coming.

2.1.1自然習得順序假設（Natural Order Hypothesis）

基于詞素研究，克拉申提出了“自然習得順序假設”。這一理論認為學習者對語言的各種規則的掌握是基于一個可預知的順序，也就是說習得者掌握語言的形式，規則或語法總是基于一種類似于存在于第一語言習得過程中的順序。克拉申也匯報了對成人自然習得順序的研究，研究表明這一順序過程與孩子第二語言習得中的情況相似。

自然習得順序假設的提出是基于對第一語言習得過程的研究。20世紀80年代關于語言習得順序的研究有一令人鼓舞的發現。研究表明在第二語言習得過程中習得者，無論其年齡或第一語言背景有何不同，對目標語的語法結構知識的掌握過程的確存在一個可預知的自然習得順序。一些學者，例如H.Dulay、M.Burt等，發現不同語言背景的習得者在第二語言習得過程中經歷的是同一個相同的習得過程。

自然習得順序假設的成立也可從其它語言學理論得到支持，例如Chomsky（1976）提出的UG（Universal Grammar）理論。因為這一理論能夠解釋為什么孩子是這樣逐步理解母語的，也就是說UG在第一語言習得過程中所充當的角色。如果自然習得順序在第一語言習得和第二語言習得順序中具有相似性，那么UG在第一語言習得過程和第二語言習得過程中都起著決定性的影響。

2.1.2自然順序假設在二語習得中的意義

語素習得順序是二語習得頻繁涉及的問題（Bailey et al．1974；Krashen 1981；VanPatten 1984，1995）。“自然順序”研究是以七十年代初的語素習得順序研究為開端的。這類研究從語言發展順序的角度，深化了我們對語言習得這一過程的本質的認識。二十世紀七八十年代，語素習得順序方面的實證研究頗多，這些研究發現了語言習得遵循一個大致相同的順序。在總結前人研究成果的基礎上，克拉申（1977）提出了“自然順序假設”，認為語法結構的習得是可以預見的，而且所有的語言學習者的習得過程都遵循一個大致相同的順序。但這項假設仍然存在爭議，有待進一步檢驗。此外，對于造成這一共同順序的原因，理論界也說法不一。

在無意識狀態下的語言習得并不強調語法習得順序，但在有意識的語言學習過程中，語法學習順序必須得到強調，這對推進語言學習進程是十分必要和有益的。有關于第一語言習得的研究表明，幼兒對語言的掌握進程并不僅僅遵從所授予的內容，他們對語言的掌握也受到他們本身思想中所固有的東西的影響。

自然順序假設的意義在于，它能使習得者按照一個更為合理而有效的順序學習第二語言的語法知識，并由此引導一個更為合理的習得過程。

2.2語法詞素的概念

詞素可定義為語言的最小單位，即不能再分的單位，再細分則必定改變或破壞原有的詞匯或語法意義（張鑫友，2001）。例如：在un desire able ity中有四個詞素un－desire－able－ity。

任何一種語言的每一個單詞都由一個或更多詞素構成。以上的例子可以看出，一些詞素可以單獨形成詞匯，比如girl、rely。其它的一些詞素則必須和別的詞素一起形成詞匯，比如-ish，-able。前者稱之為自由詞素，后者稱之為粘著詞素（張鑫友，2001）。

在二十世紀70年代的第一語言習得研究中出現了語法詞素這一概念。語法詞素指句子中具有語法功能的詞素。這不僅包括一些自由詞素，比如“the，is”，也包括一些粘著詞素，例如“ing”（表示現在進行時），“s”表示名詞復數或用于一般現在時中主語為第三人稱單數時，謂語動詞的變化。

無論自由詞素還是粘著詞素都具有語法功能。黏著詞素僅是語法標志，表明時態、數、所有格等，如

（1）John has noticed the change in his friend.

（2）As he was walking to the cinema，he noticed an old friend.

在以上兩句中-ed和-ing并未改變任何詞法意義，但其代表了一定時態意義。

對于語法詞素（如：復數-s，過去時-ed，進行時-ing）的研究為語法習得中存在確定的習得順序提供了證明。這些有關語法詞素的研究表明這一順序不受習得者年齡和第一語言的差異的影響。

3.第一語言習得和第二語言習得的對比分析

根據克拉申的相關理論，他將第二語言能力的發展過程分為兩種不同類型的過程。Krashen（1982a）將二語習得過程分為兩種類型。一方面，掌握語言的過程是一潛意識過程，不同個體之間情況相似，這種潛意識過程普遍存在于各種二語習得過程中，包括課堂環境下。他稱這種潛意識過程為“習得”過程。而且他認為也就是在這種無意識狀態下“習得”的知識能促成二語中介語向目標語的轉換。另一方面，在有意識狀態下學習的一些所教授的二語語法知識很難最終被利用到自然對話中。因為在實際對話中，二語習得者往往注意的是“意義”，而不是“形式”。而且這種有意識學習的語言知識最終也不可能轉化為潛意識儲存狀態的“習得”。因此，正規的語言學習指導（instruction）在二語習得中并不主要。因為絕大部分的第二語言不能被“學習”，而只能被“習得”（Krashen和Scarcella 1978）。

詞素自然順序理論是語言習得領域的重要發現，該理論在第二語言習得領域的發展正如在第一語言習得領域的發展一樣正方興未艾。研究表明二語習得者的習得進程中的確存在一個自然順序，但這一順序是如何影響他們的二語習得進程的仍是學者們研究的重點。

第一語言習得順序和第二語言習得順序并不完全一樣，這主要是因為第二語言習得受到其它一些因素的制約，例如環境、教師和習得者個體差異。

3.1環境和教師的差異

第一語言習得者習得語言是在自然社會環境之下，頭腦中沒有母語的影響。而第二語言習得者習得語言則是在課堂環境之下。他們通常沒有充分的使用語言的機會。因此第二語言的習得效果通常不能完全等同于第一語言習得。

第一語言習得者在智力或理解力方面可能不如第二語言習得者，但卻具有很強的學習驅動力及模仿能力。在外語教學中，教師根據教材和教綱對學生進行教學，教學環境也通常僅限于課堂，因此學生難以在日常生活中對所學的內容活學活用。

3.2 L1和L2對習得的不同要求

第二語言習得作為一門獨立的學科形成于20世紀70年代。但在此之前，對該領域的研究就已經開始了。在20世紀50—60年代，對比分析主要將注意力放在母語引起的干擾錯誤上；到了70年代，錯誤分析認為在第二語言習得的過程中，母語的干擾是微乎其微的，至少在句法領域是這樣；因而，他們主要將注意力放在外語習得過程中，由于外語語言內部本身的復雜性而引起的發展錯誤上；進入80年代后，第二語言研究傾向于將干擾錯誤和發展錯誤納入中介語分析的框架中加以統一研究。因而，貫穿于第二語言習得發展歷程的一條主線就是母語在第二語言習得過程中究竟扮演了一個什么樣的角色；或者說，中介語是像某些人所說的，是一個逐漸從母語向目標語過渡，去除母語特征而獲得目標語特征的過程呢？還是一個跟孩子習得母語方式相似，逐漸創造出一套目標語規則系統的過程呢?這其中，對比分析支持前一種觀點，而錯誤分析則支持后一種觀點。第二語言習得從最初的對比分析，轉到后來的錯誤分析，實證研究發揮了重要的作用。這些實證研究主要集中在句法領域，其中最具代表性的是Dulay和Burt對英語語法詞素的研究。

輸入假設（Input Hypothesis）與自然習得順序假設有直接的聯系。一些研究者發現第一語言習得順序可以對第二語言習得起到推進作用。

Krashen提出目標語言必須以可理解的輸入形式提供給習得者。雖然語言輸入本身具有一些新的語言結構或知識。也就是說習得者不僅應該注意到語言的形式，更應該注重語言的內容和意義。

3.3小節

有證據表明，有關語法結構的課堂教學并不能改變語法詞素原所遵循的習得順序Fathman（1975a）。語言習得者的語言輸出顯示了他們對于不同的語法知識的掌握均遵循一個固定的順序，同時語言習得者都經歷了一系列發展的階段。盡管在第二語言習得過程中這一過程并不完全等同于在第一語言習得過程中的順序，例如，在第二語言習得中，現在進行時態標志-ing和復數標志-s就比第三人稱標志-s以及一般現在時-s習得順序優先。

Krashen提出三種針對不同語法知識的呈現要求。簡單的語法應該最先呈現給習得者；其次是易于記憶的語法知識；再者是不易理解的語法知識，這部分語法知識要求詳細予以教授。根據Krashen的觀點，語法詞素自然順序只存在于無監控條件（Monitor-free conditions）下。而非自然的順序則是由于語法考試（pencil and paper grammar-type tests）的介入而存在。試驗證明，語法監控引起了規則過去時態和第三人稱單數兩個語法詞素的順序優先化（Krashen1982）。

不難發現幼童在第一語言習得過程的早期階段并不需要語法詞素教學。而如果英語作為第二語言的習得過程則必須較早涉及到語法詞素（Roger Brown，1973），因此小學英語教師在小學英語教學中應該教授一些簡單語法詞素。如系動詞be的三種形式：am，is，和are，或者復數形式加后綴“s”。但對于二語習得的學生，現在分詞“ing”形式較與前兩者則較難掌握。因此在二語教學中，教師對語法知識的教授安排應該遵循語法詞素習得的自然順序規律。

4.英語教學中的問題及解決建議

4.1英語教學中的問題

當前英語教學中，教師非常注重語法教學，課堂上教師通過分析句子結構，解釋課文內容，但對語法知識的教學順序安排上卻考慮甚少。由于教師自身素質方面的不足，一些教師也不具備語言學教學理論來指導自己的教學活動。即使一些教師具備諸如“語法詞素習得順序”這樣的語言學理論，但付諸于實際操作仍然有客觀或主觀的困難。在英語教學中，如果忽略第一語言習得和第二語言習得中語法詞素順序存在的不同性，那教學效果也不一定理想。

4.2對外語教學的建議

第一語言和第二語言語法習得模式具有相似性。這種相似性特征突出體現在第一語言和第二語言語法詞素、否定句和疑問句的習得過程中。追根溯源，這種相似性存在的主要原因是人腦天生具有內化語法規則的習得機制。在外語語法教學中，創建高質量的課堂習得環境，有利于內化語法規則。在學習外語語法時，增強學習語法的意識，有助于加快語法體系的習得。外語教材編寫者和外語教師在編寫教材和教授語法時，要盡量與語法的自然習得規律保持一致。

在語言教學實踐中，在眾多的語法詞素中，有些學習者能很快掌握第三人稱單數，而有些學習者則將第三人稱單數與名詞的復數形式混淆。因此教師應該適時引入語法詞素的概念，讓學生在語言學相關理論的指導下進行語言語法學習與掌握。

傳統的課堂教學活動總是著重于強調培養學生對語法知識的掌握。語言習得活動也著重于強調語言的輸入和課堂互動。在語言教學課堂，學生能接受到大量語言輸入，這種輸入應該是易于理解并具有意義的。語言的有意義性是基于語言教學本身的（Taylor，1982）。而課堂的互動能調節語言輸入的可理解性。當然語言習得要以習得者自身的能力為基礎，但習得者自身的能力一定是與其已經具備的語法知識分不開的。因此，要保證課堂輸入的可理解性，遵循語法詞素的自然習得順序是關鍵所在。

教師應該提高自身專業素養，具備一定語言學理論知識，并自覺應用到教學實踐中。英語詞綴知識是詞匯知識的一個重要組成部分，對于詞匯廣度的增長和英語閱讀意義重大，擁有一定的英語詞綴知識無論是對教師還是對學生而言都很有益處。掌握英語詞綴知識的學習者會拓展他們的詞匯廣度，也因此就可以很輕松地閱讀由一些他們所不甚熟悉的單詞所組成的閱讀材料，尤其會拓展其關于派生詞匯等的知識（李平武：2002）。Nagy（1993）就認為有無英語詞綴知識將會決定學習者的閱讀能力的高低，及其在語言學習水平上的高低。對教師而言，掌握一定的英語詞綴知識將是非常必要和有用的，英語詞綴知識將有助于教師在教授詞匯時能有針對性地幫助學生借助已學過的英語詞綴知識，通過比較、對比等方法來猜測他們在學習中所遇到的生單詞；擁有一定英語詞綴知識的語言教師在教學中能有目的地對其要呈現給學生的教學資料進行挑選、分類，使其成為一個相互聯系的有機系統，促進學生對所學內容的理解和記憶。英語詞綴知識能幫助教師解決英語詞匯教學的難題，而通過英語詞綴來教授詞匯對拓展學生詞匯廣度來說意義重大。

5.總結

英語由三個不同的組成成分構成。它們是單詞、短語和語法。對于第二語言習得，單詞的記憶是主要的一項任務。常用英語單詞是1500個左右。第二語言習得者之所以無法在單詞記憶方面取得突破，主要是由于記憶方法不當造成。單詞的記憶缺乏系統性，因此記住新詞，以往記憶的內容又遺忘了。在單詞記憶方面，結合語法詞素來記憶應該會有較好的作用。

同時，語法詞素自然順序可以指導教師安排教學任務及課堂活動。在第二語言習得中，單純地強調記憶單詞的發音、詞匯的拼寫或無序地教授語法知識都會影響習得進程的推進。因此無論是教師的教，還是學生的學都應該遵循語法詞素自然習得順序，并付諸于實踐。這樣的第二語言教學才能取得理想的效果。

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