從任務型教學的六因素談高職英語的視聽說教學

摘 要：任務型語言教學模式近年來在我國的外語教學中引起廣泛的關注，它有著豐富的理論依據。而視聽說教學與傳統的聽力教學相比有其自身的特點，但一直以來，視聽說教學還沒有突破傳統的聽力教學模式的束縛。因此，針對這些問題，本文從任務型教學的六大因素出發來論述高職英語視聽說教學的設計、實施及影響因素，力圖使課堂教學更具實效性。

關鍵詞：任務型教學 高職英語 視聽說教學 課堂設計

一、任務型語言教學的理論依據

任務型語言教學作為第二外語教學模式，近年來在國內越來越受到教育界專家學者們的重視。Foster(1999)指出任務型語言教學法就是通過讓學生在完成某項任務的過程中，自然而然地學習并運用語言的方法。國際權威人士David Nunan（1989） 指出，任務型學習是六大因素的綜合互動過程(如圖一所示)。即：目的（Goals），輸入（Input），活動（Activities），教師角色（Teacher Role ），學習者角色（Learner Role）和環境（Setting）。其中目的（Goals），輸入（Input），活動（Activities）是任務（Task）的直接構成要素，我們稱之為“任務”型因素；而教師角色（Teacher Role ）、學習者角色（Learner Role）和環境（Setting）則從另一方面影響任務型語言教學的實施，我們稱之為 “非任務”型因素。因此在外語教學中除了重視“任務”型因素的設計和實施外，還要重視三大“非任務”型因素對任務教學效果的作用。

二、高職英語視聽說課程特點

高職視聽說課程是一門綜合性課程，它不同于傳統的聽力課程教學，而是以直觀的畫面，真實的情景為基礎，它不是對學生某一方面技能的訓練，而是對多項技能的綜合訓練。“聽”和“說”相結合，通過“聽”輸入語言信息，為“說”提供語言素材，“視”的介入，進一步豐富了情景，創造了更多說的機會和條件。它突出強調以學生為主體地位，以學生為中心開展各項課堂教學活動。視聽說教學是以各項技能協調發展的過程，在教學中，不可忽視“視”的過程，但在重視“視”的同時也不可輕視對“聽”的訓練，要遵循“視聽”的結合。但“視聽”的結合又為“說”做好準備，是實踐的體現，是語言由輸入到輸出的最終結果。視聽說教學借助現代化的多媒體技術，將聽說作為外語教學的基礎與重點，這是外語教學的核心所在。

三、視聽說課程教學中重視“任務”型因素的設計和實施

1. 目的（Goals）

教育部高等教育司頒布的《高職高專教育英語教學課程基本要求》明確提出了“以實用為主，以夠用為度，以應用為目的”的教學思想，高職高專英語課程教學的最終目標是培養學生的語言運用能力。圍繞這一目標，教師在對視聽說課程任務的設計時要盡量找個大家都比較感興趣的材料、話題，這樣便于激發學生的思維，使每個學生都有話可說，而且難度要適合學生的水平。在教學中要以“聽力為先導，錄像為輔助手段，以口語提高學生的交際能力”的三段式教學法。任務的設計應緊緊圍繞視聽說課程提高學生語言運用能力這一具體目標展開。以《走遍美國》為例，這是一部優秀的視聽教材，它的主要特點是“非語言交際”。它通過演員的生動表演，把體態語言發揮得淋漓盡致，劇中的每個角色個性鮮明，學生被劇中的角色所吸引。因此在課堂上，可以通過對劇中具體人物角色性格進行分析，加深學生對人物的了解，而且為學生提供一個很自然的口語表達的機會。另外還可以根據所學的內容和學生的生活實際進行課堂討論。如在看了“A Big Fish in A Little Pond (小池塘里的大魚)”后，可以向學生提供如下問題：

A： Which do you prefer， a big fish in a little pond or a little fish in a big pond ? why?

B： Would you like to be a common student in a good university or a good student in a common university，why?

C： Would you like to find a job in a big city or just an intermediate one after graduation，why?

D： Would you like to be a good manager in a small company or a common office clerk in a famous company，why?

這些問題可以說是大學生的焦點話題，雖未走出校園，但學生已為自己的將來著手譜寫藍圖，制定目標。因此對于這些學生既感興趣，又聯系實際生活的話題，學生們展開熱烈的討論。這種方式活躍了課堂氣氛，調動了學生的學習熱情，激發了學生的交際欲望，提高了學生課堂的參與能力。這樣不但鍛煉了學生開口講英語的勇氣與自信，而且拓寬了學生的思維能力、語言習得能力與交際能力。

2. 輸入（Input）

輸入是指“設計任務的資料（data）”(Nunan .1989)。Penny Ur指出，教師在選擇聽力材料時，要注意選擇反映真實生活中的材料。例如，新聞，天氣預報，購物，通電話，在聚會和社交場合的談話，講座或電視，電影報道等等。《新編大學英語視聽說教程》 每單元由四部分組成，均圍繞一個主題展開：a)Viewing， Understanding and Speaking 選取的是那些趣味性強，表達思想完整的錄像短劇，并配有四項旨在提高學生口頭表達能力的練習；光盤帶有語音識別功能，可幫助學生改進語音語調，掌握有關表達方式；b) Listening， Understanding and Speaking：包括聽力材料和相關的語言活動；c) More Listening : 含四段補充聽力材料，每段材料都配有練習；d) Testing Yourself：含有兩到三篇測試材料，測試學生的聽力技能。另外視聽說教程和《新編大學英語》教程內容密切配合，互相補充，對應單元里的材料和活動，均圍繞同一個話題，在注重語言實踐和培養語言綜合應用能力上，你中有我，我中有你，從不同的側面展開實踐活動。這些內容更注重語言應用能力的培養與提高，尤其加強了聽說能力的培養。

3. 活動(Activities)

Nunan（1989）指出，活動具體是指學習者對輸入的任務設計的資料的實際處理過程。Jeremy Harmer（1998）指出，聽力活動不同于其他的教學活動。言語交談是以說話人的速度進行的，而不是以聽者的速度進行的。因此教師要在課前做好充分準備，預測可能出現的情況，以便教師在課堂上判斷學生的掌握情況以及教學任務的實施情況。可以通過聽前觀看圖片，討論相關主題或閱讀問題等形式讓學生參與預測所聽內容，其目的是提高學生的參與性以便激發他們想聽的欲望。例如在高職英語的視聽說課程上，在要觀看一段錄像前，就片中可能涉及的某一個熱點的問題組織各種形式的課堂討論。所設計的話題既要涉及所要播放的錄像的內容，又要使每個學生都有話可說，讓學生都發揮自己的想象力，積極參與其中，先小組討論，然后每組再選出代表進行總結概括。也可以是對所看的內容發表評論，進行角色表演，情景對話等。

四、“非任務”型因素對于視聽說課程效果的影響

1. 教師角色

教育心理學認為，課堂上師生之間既要實現信息的交流，又要實現情感的交流，在教學過程中，教師應當合理組織學生的認知過程，調動學生的學習積極性，很好地設計教學任務，實現師生各自角色功能。在任務型語言教學中，教師的作用比傳統教學上的“指導者”的作用更大了。教師是精通學生聽力理解規律的學者，是聽力教學活動的設計者和發起者，同時也是任務復雜度的評價者和學生學習成果的檢測者；教師是學生語言知識方面的導師，同時也是學生學習策略和聽力技能的咨詢者；教師是鼓勵學生參與聽力活動的敦促者，同時也是學生學習信心和動機的激發者。總之，教師是學生學習的推動者和促進者，教師的多重角色會隨著教學任務的不同而有所改變。如果在聽力教學中，不能得到教師的幫助，那么原因可能是教師角色的單一。因此教師要在課前充分準備教學內容，設計好教學任務，并隨教學任務的不同而轉換不同的角色來滿足學生的需要。

2. 學習者角色

任務型教學，學生是視聽說課堂的活動中心，因此教師在設計視聽說課程任務時要圍繞學生的認知規律、理解能力，發揮教師的各種角色功能。學生的角色與教師的角色是一一對應的關系，并要依據任務的不同而發生角色轉換。Nunan (1989) 指出，學習者應具備：（1）找到自己的學習方法；（2）善于組織語言信息；（3）具有創造思維；（4）抓住機會鍛煉自己；（5）學會探索求知；（6）運用記憶方法；（7）善于發現錯誤；（8）運用自己的語言知識；（9運用情景提示；（10）學會猜測技能；（11）學會正規的日常用語；（12）學習語言輸出技能；（13）會用口語與書面語文體等等。在學習活動中，教師要引導學生培養這些方面的技能，激發學生學習動機，激發學生的創新思維。實現任務教學中師生多重角色的轉換。

3. 環境

環境是指任務課堂的教學組織形式，同時也需要考慮教學的任務是要全班都來參與或部分是在課外完成等因素。(Nunan.1989)在任務教學型課堂教學中，環境是指雙人或多人的小組活動，這樣可以增加語言的輸入與輸出量，并且教師與學生之間不是簡單的“講”與“聽”這種單一的關系。因此根據任務的性質，教師與學習者可以改變教室課桌的布局（如圓形，或馬蹄形等），小組形式靈活多樣，可以是配對組合也可以是4人、6人、8人組合。并允許學生根據任務的需要可以自由地轉換位置；教師也不應該只局限于講臺，可以根據學生的需要，走到學生中間去進行交流。教師在課前需精心設計靈活多樣的教學任務，讓學生成為課堂的主角；加上豐富的視聽說教學材料，使學生親眼目睹交談的地點、場景、交談者的年齡、身份、面部表情、裝束、打扮等，這些背景知識有助于激活學生已有的生活與學習的經驗，把該語言使用的環境與話題有關的思維方式和思維脈絡呈現給學生，有助于激發學生的好奇心和求知欲望，調動學生學習的積極性。

五、結語

本文首先從任務型教學的六因素理論出發，論述了三大“任務”型因素的設計與實施以及三大“非任務”型因素對視聽說教學的影響。目的在于進一步明確任務型視聽說教學是以學生為主體，以學生為中心，以任務為依托，以培養和提高學生的運用能力為目的的教學模式，這種教學模式充分調動了學生學習的積極性，最大限度地挖掘學生的潛力，培養學生的創造能力。視聽說教學與傳統的聽力教學相比較有其自身的特點和優勢。這就決定了視聽說的這種教學手段的效果是其他教學手段難以達到的。任務型教學注重學生的信息溝通和交換，真正體現了教學過程的交際性，從而達到了語言教學的最高目標。教學活動具有真實性、可操作性，并能在最大程度上發揮學生的學習主動性和自覺性。任務型教學模式與視聽說手段的結合，更加突出了課堂的實效性。

參考文獻：

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