建構主義學習理論與英語教學

摘 要：建構主義是一種新的學習理論，強調學生是認知的主體，是知識的主動構建者，教師只對學生意義建構起幫助和促進作用。運用建構主義理論，在英語教學中應以學生為中心，強調“自主學習、協作學習”對意義建構的關鍵作用，利用各種信息資源來支持“學”，達到學習過程的最終目標是完成意義建構。

關鍵詞：建構主義 知識建構 英語教學

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，其起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發展理論。該理論認為學習是在一定情景（社會文化背景）下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。它強調學習不是空著腦袋走進教室，在以往的生活、學習和交往活動中，人們逐漸形成了對各種現象的理解和看法，而且，他們具有利用現有的知識經驗進行推論的智力潛能。相應的，學習不應簡單視為知識由外向內的轉移和傳遞，而是新舊知識經驗的相互作用，是豐富和改造自己的知識經驗的過程。建構主義教學的目標，在發展能力上尤其重視發展學生的自主學習能力，在滲透思想教育方面重視培養學生自主的學習動機。

一、重塑知識觀——學會質疑、釋疑、探究與創造

建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷革新，并隨之出現新的假設。而且，知識并不是精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用并一用就靈，而是需要針對情景進行再創造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題具有同樣的理解，因為這些理論只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。按照這種觀點，我們不能把知識作為預先決定了的東西交給學生，不要用對知識正確性的強調作為讓個體接受的理由，學生對知識的“接受”靠他們自己的建構來完成，以他們自己的經驗為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析檢驗和批判。

在英語閱讀教學中，利用知識的相對性要求學生對閱讀材料進行質疑和釋疑是促進閱讀教學的有效策略，也是探究性閱讀與創造性閱讀的捷徑。在閱讀過程中學生不斷提出問題，質疑、釋疑在閱讀中起導向作用，根據人們閱讀文章時的理解不同，把注意力引導到問題上，不斷提高學生積極的思維活動，培養學生獨立思維的能力，不斷增強閱讀技巧。

二、學習過程的最終目標是深層次理解

從學習的目標來看，建構性的學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻理解即意義建構。在實際教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁地抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下分析：知識獲得有不同的水平，學習者可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應付課本上的典型習題等，而建構性的學習和教學則要對知識形成深刻的理解，這意味著學習者要切入某個知識主題或一門學科的核心思想，學習者要能對這些內容做出明確的辨別，做出合理的推論和預測，對有關現象做出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，并能運用這些知識解決具有一定復雜性的問題。學習不應看成是對教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者利用已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋，重新建構其意義。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的這一“殘酷”事實。例如在教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調本課知識的意義，學生卻仍然認為是毫無意義的符號游戲或枯燥無味的說教。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入自身已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對教學知識的主動建構過程。

如何知道學習者對知識的理解深度呢?首先要了解學生能否用自己的話去解釋、表述所學的知識，然后基于這一知識作出結論去解釋相關的現象，解決有關的問題，最后運用這一知識解決變式問題，能否將所學的知識遷移到實際問題中去。

三、教學過程對完成意義建構起幫助和促進作用

建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力形成對問題的解釋。而且這種解釋并不是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而推出的合乎邏輯的假設，所以教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是把學生現有的經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新知識經驗。教學不是知識的傳遞而是知識的處理和轉換。例如：在上英語閱讀課前，教師激活學生原有知識，使其產生閱讀期待或圖式；閱讀時激活原有知識，能使學生運用原有知識，來彌補文章里省略的信息；閱讀后激活原有知識，能促進學生對文章內容的回憶。上課時隨時體查學生的生活經歷與背景，調整上課的節奏，有利于學生對新知識的掌握，更容易加深對上課內容的理解。

四、指導自主學習，組織協作活動—建構主義學習理論在英語教學中的運用

自主學習即讓學生自我學習、自我探討。常用的方法有支架式教學、拋錨式教學、隨機進人學習等。協作學習是在學生自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。

支架式教學策略：支架式教學中的自主學習設計要圍繞事先確定的學習主題，建立一個概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近發展區”理論，且要因人而異（每個學生的最鄰近發展區并不相同），以便通過概念框架把學生的智力發展從一個水平引到一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀登。

拋錨式教學策略：拋錨式教學中，要根據事先的學習主題在相關的實際情境中選定某個典型的真實事件或真實問題，即拋錨。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據論證的結果制定解決問題的計劃，實施該計劃并根據實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。

建構主義對于傳統教學而言，是一場教育革命，對學習和教學提出了一系列積極的設想，建構性的學習和教學旨在使學習者真正地、深刻地理解知識。在英語教學中，一方面教師必須重視自己的角色，變傳統傳授者為學習的伙伴和促進者，教師要幫助學生獨立思考，形成自主學習與協作學習的氣氛，教師要更多地幫助學習者對自己的學習策略、理解狀況、以及見解的合理性等進行監視和調節；另一方面，教師要為學生設計情境性的、多樣化的學習情境，要幫助學生利用各種有力的建構工具來促進自己的知識建構活動。

參考文獻：

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