高中課程改革與教師行為角色的轉變

2008年，廣西普通高中課程改革在教育部的統一部署下全面推進，這是廣大高中生的福音，同時也是對廣大教師提出的新要求。自從2001年教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》頒布以來，課程改革在全國中小學大張旗鼓地開展起來，遺憾的是，在課堂教學的實踐中，一些教師卻依然用陳舊的、模式化的教學方式來處理充滿改革精神的新教材，致使課程改革的目標沒有落到實處，這是個教訓。在新一輪高中課程改革到來之際，教師應對自身角色進行重新審視與定位，可以說，這是實現課程改革目的的關鍵。

一、由傳統的知識傳授者向學生學習的引導者、啟發者及教學活動的參與者轉變

毋庸置疑，教師是人類文化知識的傳播者，傳道、授業、解惑是教師的天職，但傳統的課堂教學過于注重知識的傳授，強調新教材所載、教師所授知識的絕對性和結果性，忽視了學生學習的過程。即忽視了學生用什么方法來獲得知識，學生在接受知識的過程中學會了什么學習方法，是否能獲得影響他們一生的正確價值觀、人生觀和世界觀。現代教育心理學的研究表明，學生的學習是一個積極主動的知識建構過程，教師應充分重視學生的主體地位。古人云：“授人以魚，不如授人以漁。”美國教育家布魯納指出：“教學任何科目，絕不是向學生心靈中灌輸固定的知識，而是啟發學生主動去求取知識與組織知識。教師不能把學生教成一個活的書櫥，而是教他如何去思維，教他如何像歷史學家研究分析史料那樣，從求證過程中組織屬于自己的知識。”因此要把關注學生的學習過程作為新課程體系下傳授知識的關鍵。新課程改革強調發現學習、研究學習、探究學習。這些學習方法充分體現了學習的自主性。學生只有通過自己的努力，才能把人類的文明成果轉化成自己的精神庫存，才能把知識轉化為智慧與能力。教師則成為學生學習的組織者、引導者和合作者。教師在教學過程中，要創設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生進行主動的探究、發現和體驗，提高處理信息的能力。一位語文教師上《杜鵑枝上杜鵑啼》時拋出這樣一個觀點：文題給人的是惆悵之感呢，還是欣喜之情?于是課堂變成了辯論演講，學生對學習內容便有了個性化的解讀。教師要充分調動學生思維的積極性，允許有不同意見，并且鼓勵有獨到的見解和有創意的表達，充分體現“以人為本”的精神，讓學生真正成為學習的主人。

二、由單一目標的培養者向學生發展的促進者轉變

“關注每一個學生的發展”是課程改革的出發點，也是最終目標。反思高中教育現狀，我們不難發現，由于激烈的升學競爭和各種復雜因素，使得學校面臨著生存與發展的巨大壓力，幾乎所有的學校都將辦學目標直接指向升學，辦學變成了一種工具，升學成了一種目的，在追逐高分的過程中，忽視了學生健全人格和身心等各方面的發展。一些學生缺乏對崇高理想和信念的追求，缺乏社會責任感，缺乏積極主動的學習態度和學習興趣，缺乏人生規劃能力和與人合作能力，等等。例如，一名女大學生因為父親無力供養她上大學，竟把父親告上法庭。再如，大學生馬加爵，由于心理的畸形發展，殺死本宿舍的四名同學，從一個曾經是優秀的學生、孝順的孩子變成了殺人惡魔。我們不能不承認教育存在著弊端。事實證明，如果我們能及時發現問題，及早做好工作，也許可以避免一些災難的降臨，這也說明教師作為學生發展的促進者的重要性。

教育的本質是促進人的發展，1995年世界發展首腦會議上通過的《行動綱領》就明確提出了“以人為中心”的發展戰略。社會的發展離不開人的發展，我們提倡人文教育，其核心就是關注每一個學生的發展。因此，新課程根據時代發展所提出的新要求，借鑒國際課程改革的成功經驗，在培養目標上作了重要調整。它既改變了過去高中片面強調服務于政治需要的“社會本位”價值取向的缺陷，也避免了片面強調“學生本位”以及“知識本位”價值取向的局限性，較好地體現了社會、個體、自然三者的有機結合，即在這些目標中，既有對學生社會性發展的要求，也有關于學生個體自我成長的要求，還有使學生能夠正確認識和處理人與自然關系的要求。同時，對課程設置和內容進行了調整和改革，改變單一的以學科為中心的課程結構，建立基于學習領域的充分體現多樣化和選擇性的課程結構，為每一個學生的充分發展創造條件，努力使課程成為學生全面而有個性的發展和自立的平臺。

作為課程改革的主體——教師，其任何行為動機都應該是以促進每個學生的發展為準則。教師在教學活動中關注的不僅僅是學生的學習成績，還要關注學生的知識、技能、態度、情感與價值觀，關注學生發展自我呈現的不同要求，關注學生發展中富有個性的學習。當我們做到了這些，就是把學生當作有個人尊嚴的“人”，而不是“知識的容器”；就是把學生當作有著豐富個性的完整的人，而不是單純的抽象的學習者，從而使自己的教育和教學適應學生的情況、條件要求以及思想認識的發展規律。教師不再越俎代庖，讓學生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，自己明白事理，自己掌握事物發展規律。教師要引導學生學會對學習、對生活、對自己、對他人負責，學會承擔責任。總之，在教學實踐中，教師要改變以往那種以外在目標為標準的培養行為，把更多的精力用來推動學生的全面發展，“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。

三、由教材執行者向課程研究者和教學資源的開發者轉變

傳統的教學中，教學和課程彼此分離，教師是被動的課程實施者，成為各種教學參考資料的簡單照搬者，成為高考指揮棒的追隨者。加上受時代的局限及知識更新的速度緩慢，先于學生獲得知識的教師在學生面前是絕對的權威，大學四年，受用終生，教師憑借知識的優勢在學生面前永遠是真理的化身。如此一來，教師就缺乏自我學習、自我發展的動力和要求，僅滿足于把書本所刊載的知識用清晰的語言、條理的板書，外加一些簡單的教具，傳授給學生就萬事大吉。一本教材、一支粉筆，就可以大膽地站在三尺講臺傳道、授業、解惑。年復一年，重復勞動，教學缺乏變化和創造性，教師儼然是教書的匠人。

課程改革對教師和課程的要求不斷提高，它倡導民主、開放、科學的課程理念，課程資源范疇擴大，確定了國家、地方、校本三級課程。這就要求教師由“四統一”(統一教材、統一進度、統一資料、統一考試)下的“教書匠”轉為科研型、創新型、學者型教師。教師是人力資源開發的核心要素，教師素質的高低決定著課程資源的開發水平。教師應正確認識與理解課程資源的內涵，樹立正確的課程資源意識。課程改革不僅是課程的設置和內容的改革，更重要的是借助這場聲勢浩大的改革運動來推動和實踐一些先進的教育理念，因此教師的角色轉變首先是教學理念的轉變。教師要不斷提高自己的理論水平，接受先進的教學思想，掌握必要的教育學、心理學理論，了解課程改革的最新動向。其二，教師不僅要扮演課程資源的開發者與利用者，而且應該充當學生利用課程資源的引導者和合作者。其三，教師要能夠開發、統計、篩選、管理、更新與完善課程資源，使自己成為校本課程、地方課程的研究者。其四，教師應圍繞學生的學習，引導學生走出教材，走出課堂，走出學校，充分利用校外課程資源，在社會的環境中進行學習和探索，樹立大語文的觀念。

總之，教師要有反思自己教學的批判精神以及在教學實踐中不斷汲取新的教學營養，自我提高的探索精神，逐步擺脫教書匠的桎梏，成為有所建樹的、研究型的教師。這不僅是為了學生的終身發展，也是為了教師素質的提高。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”

四、由教育教學管理者向人際關系藝術家轉變

高中新課程實現選課制后，改變了傳統的班級管理形式，形成教學班和行政班相結合的管理形式，這給傳統的班級管理帶來了沖擊與挑戰，從管理學生到服務于學生的轉變充分體現了以人為本的管理新理念。以前主要由班主任管理，而今要求科任教師對教學的管理負重大責任，除了高質量、創造性地完成新課程教學外，還必須更加獨立地對教學班的上課紀律進行管理：要協助教學班的班委會開展工作，要與各行政班的班主任加強聯系，還要創造性地處理各種偶發事件，再也不能像以前那樣把班主任叫來了事。這要求教師不僅僅是管理者，還應該是人際關系的藝術家，能較好地處理與其他老師、同學、家長之間的關系。同時，開放式教育，要求師生之間建立平等、民主的關系，教師應更多地理解、信任學生，保護學生的自尊心；教師應提高自身的道德修養和情感素養，形成寬容、尊重的良好個性和人格魅力，師生間開展平等對話，提高師生協作水平，融洽師生關系。而要達到這種境界，有賴于教師的“五美”素養和進取精神。所謂“五美”，就是愛崗敬業、關愛學生的心靈美，端莊大方、和藹可親的儀態美，簡潔準確、形象風趣的語言美，知識淵博、視野寬廣的才學美，平等寬厚、誨人不倦、積極進取的人格美。

在教學活動中，師生只有建立一種平等和諧的關系，才能進行感情交流，從而讓學生體會到被人關注、被人愛護的溫暖和幸福，感受到仁愛與尊重。孟子曰：“愛人者，人恒愛之；敬人者，人必敬之。”教師愛學生，才能贏得學生的尊敬和愛戴，讓學生“親其師，愛其道”，達到教書育人的目的。

總而言之，教師角色行為的轉變是課程改革的關鍵；教育觀念的更新、人格的完善、綜合素質的提高，則是新課程教師角色轉換的必要條件，是教師的立身之本。教師只有在角色的轉換中，才能尋求到自我實現的自信與肯定，才能全面實現新課程標準倡導的教育新理念，學生也才能成為課堂的主人，課堂才能真正成為“師生共有”的課堂，成為學生自主學習的主陣地。